Роль адаптационной готовности и субъективной оценки ситуации в образовательной среде вуза в академической адаптации студентов

Цель исследования – выявить роль адаптационной готовности и субъективной оценки ситуации в академической адаптации студентов. Результаты получены на выборке из 385 респондентов, обучающихся в высших учебных заведениях г. Москвы, г. Волгограда, а также г. Саратова и области. Использован следующий инструментарий: «Шкала диагностики адаптационной готовности личности» (М.В. Григорьева), методика диагностики академической адаптации (Р.М. Шамионов с соавторами), авторские шкалы значимости и стрессогенности ситуаций в образовательной среде. Показано, что предикторами академической адаптации студентов являются взаимодействия с администрацией и однокурсниками, значимость лекционных занятий. Выявлено, что психологический компонент адаптационной готовности является предиктором академической адаптации. Путевой анализ подтвердил гипотезу ведущей роли отношений с администрацией и однокурсниками, лекционных занятий в их академической адаптации. Психологический и социально-психологический компоненты адаптационной готовности также играют важную роль в академической адаптации студентов. Установлено, что компоненты адаптационной готовности являются прямыми предикторами академической адаптации. Кроме того, они являются медиаторами прямой связи между отношением к образовательной среде и академической адаптацией. Делается вывод о том, что посредничество адаптационной готовности в представленной модели может быть рекомендовано для разработки программ академической адаптации.

Подкаст PsyJournals LIVE выпуск 398

Введение

Современные условия социальной активности молодежи характеризуются новыми вызовами, динамичностью и изменчивостью. Не является исключением и образовательно-развивающая активность молодого поколения. Переход образовательного пространства в смешанный вариант в пандемийный период и обратно в постпандемийный, уточнение стратегических направлений развития образования обусловливают актуальность рассмотрения вопросов академической адаптации к образовательной среде, адаптационной готовности.

Под адаптационной готовностью М.В. Григорьевой понимается предрасположенность личности не только к восприятию, но и принятию изменяющейся среды, осуществление в аспекте новой ситуации возможных действий, устанавливающих паритет между требованиями и возможностями среды [5]. Способствуя эффективности деятельности в новой ситуации, адаптационная готовность включает в себя симбиоз прошлого опыта, ориентацию личности на взаимодействие с новыми, динамичными условиями образовательной среды. Что касается структуры адаптационной готовности, то в ряде исследований эмпирически выявляются ее компоненты: психологический, психофизиологический, социально-психологический [10; 19].

Субъективная оценка позволяет анализировать ситуацию, в том числе и в образовательной среде, с позиции собственного опыта, усвоенных норм и правил [1]. Другими словами, восприятие ситуации субъектом, отношение к ней, ее интерпретация и значимость определяют выбор той или иной поведенческой стратегии [2; 3]. Субъективная оценка ситуации в образовательной среде может обусловливать проявление стрессогенности. Так, по данным эмпирических исследований российских авторов, у подавляющего большинства студентов (более 80%) отмечается выраженная стрессогенность образа жизни в целом [8], стрессогенной является ситуация промежуточной аттестации [16]. Приводятся значимые факторы, обладающие субъективной стрессогенностью для студентов педагогического вуза: устный и письменный опросы, объем заданий в контексте самостоятельной работы, а также длительность учебных занятий [17].

Российские и зарубежные исследователи сходятся во мнении, что академическая адаптация – это принятие, осознание обучающимся норм, принципов и правил образовательной системы, овладение ими. Другими словами, это способность к успешному взаимодействию в образовательной среде [6; 22]. Слагаемыми академической адаптации являются: мотивация к обучению, ясность образовательных целей, вовлечение в академическое взаимодействие и удовлетворенность в целом академической средой [21]. Зарубежными исследователями акцентируется внимание на проблеме химической аддикции студентов, возникающей вследствие тревожности и проблем межличностного взаимодействия, как негативного фактора, влияющего на академическую адаптацию [23; 24; 25].

Среди отечественных исследований отметим работу Р.М. Шамионова с соавторами, в которой представлена методика диагностики академической адаптации студентов к высшему учебному заведению. Она состоит из 6 шкал, оценивающих частные компоненты академической адаптации (личностный, эмоционально-оценочный, познавательный, мотивационный, коммуникативный и психофизиологический), а также включает интегральную шкалу [18]. В работе М.В. Григорьевой с соавторами представлены структурные компоненты академической адаптации в школьном возрасте: постоянство самооценки, ориентация на самостоятельность в учебе и общении со сверстниками, психофизиологическое неблагополучие, избегание неприятностей в школьной образовательной среде на основе саморегуляции и планирования действий, стремление к улучшению нормативного поведения, социальная успешность, а также общее эмоциональное благополучие [7]. Что касается соотношения ситуации стресса и компонентов адаптации, то в недавнем исследовании Е.А. Махриной, А.В. Тимофеева показано, что адаптация и стрессоустойчивость студентов прямо и значимо взаимосвязаны [12].

В современных работах дается определение академического стресса как психологического феномена, проявляющего себя разнообразными вариантами реагирования и возможностями разрешения напряжения у обучающихся в ситуациях неопределенности и риска [11; 14]. Любопытно, что в зарубежных изысканиях выделяются траектории воспринимаемого академического стресса, а также защитные факторы в рассматриваемом контексте [26]. Корейские исследователи в результате анализа полученных эмпирических данных приходят к выводу о том, что жизнестойкость снижает влияние академического стресса на академическую адаптацию [27]. Таким образом, прослеживается рост научного интереса к различным аспектам проблем адаптационной готовности обучающихся к образовательной среде вуза, стрессогенности ситуации вхождения в нее, выделения особенностей академической адаптации обучающихся и определения ее структурных компонентов.

Выборка и дизайн исследования

Выборка исследования включала в себя 385 респондентов, обучающихся в высших учебных заведениях г. Москвы, г. Волгограда, а также г. Саратова и области. Средний возраст – 22,4 года. Женского пола – 60%. 61% – жители областного центра, 15% – пригорода и села, 24% проживают в мегаполисе. Обучающихся по направлениям подготовки бакалавриата – 76%, магистратуры – 23%, специалитета – 1%. Студентов-первокурсников – 43%, обучающихся на 2-м и последующих курсах – 57%.

Диагностическая батарея включала в себя: шкалы диагностики адаптационной готовности личности [2], методика диагностики академической адаптации [14], авторские шкалы значимости и стрессогенности ситуаций в образовательной среде вуза, продемонстрировавшие приемлемый уровень надежности (интегральный коэффициент альфа Кронбаха по 8 шкалам – 0,832).

Примененные статистические процедуры: вычисление описательной статистики, однофакторный дисперсионный анализ с повторениями, корреляционный анализ по Пирсону, прямой пошаговый регрессионный анализ, путевой анализ. Статистический пакет: IBM SPSS Statistics 26.

База данных с результатами исследования представлена в репозитории МГППУ RusPsyData [20].

Результаты исследования

Описательная статистика и результаты сравнения для полученных показателей представлены в табл. 1.

Таблица 1. Выраженность компонентов адаптационной готовности и академической адаптации

Примечание: F – эмпирическое значение дисперсионного анализа, p – уровень значимости.

Из таблицы однофакторного дисперсионного анализа с повторениями видно, что более выраженными компонентами академической адаптации являются коммуникативный и мотивационный, различия между которыми отсутствуют (авторы располагают расчетами, с которыми готовы поделиться при необходимости). При этом показатели личностного, познавательного и эмоционально-оценочного компонентов тоже значимо не отличаются. Самым выраженным компонентом адаптационной готовности является социально-психологический. В оценке ситуаций образовательной среды наиболее значимым является взаимодействие с однокурсниками и с преподавателями, с которыми сложились хорошие отношения.

По результатам корреляционного анализа установлены взаимосвязи между показателями академической адаптации студентов и всеми компонентами адаптационной готовности (в диапазоне 0,189–0,455 при p<0,001). Также выявлено, что все показатели значимости ситуаций образовательной среды взаимосвязаны с академической адаптацией (в диапазоне 0,142–0,358 при p<0,001).

В рамках поиска предикторов академической адаптации среди компонентов адаптационной готовности и отношения к образовательной среде нами была проведена процедура регрессионного анализа. Результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2. Отношение к образовательной среде и компоненты адаптационной готовности как предикторы академической адаптации (N=385)

Как видно из табл. 2, психологический компонент адаптационной готовности служит важнейшим прогностическим фактором академической адаптации; предикторами академической адаптации студентов также являются показатели значимости различных характеристик образовательной среды – взаимодействия с администрацией, с однокурсниками, с которыми сложились хорошие взаимоотношения, с однокурсниками, с которыми сложились плохие отношения, значимость лекционных занятий.

На следующем этапе исследования нами проведен путевой анализ (см. рисунок) для проверки гипотезы о роли адаптационной готовности (АГ) и отношения к различным областям образовательной среды в академической адаптации студентов. Представленные показатели свидетельствуют в пользу согласованности модели. Данная модель объясняет 35% дисперсии академической адаптации студентов прямой направленной связью значимости взаимоотношений с администрацией, с однокурсниками, с которыми сложились хорошие и плохие отношения, а также значимости лекционных занятий с академической адаптацией. При этом показатели адаптационной готовности являются прямыми предикторами академической адаптации, а также играют посредническую роль связи отношений и адаптации.

Рис. Путевая модель

Обсуждение результатов

Сравнительный анализ компонентов академической адаптации позволил установить, что мотивационный и коммуникативный компоненты являются наиболее выраженными, за ними следуют личностный, эмоционально-оценочный и познавательный компоненты, наименее выражен психофизиологический компонент адаптации. Эти данные согласуются с ранее полученными результатами, в соответствии с которыми психофизиологический компонент был менее выражен, по сравнению с остальными, а уровень мотивационного и коммуникативного – более весом [18]. В связи с этим не вызывает удивления более высокий уровень социально-психологической адаптационной готовности студентов, что, очевидно, служит основанием для подкрепления мотивационной и коммуникативной сторон академической адаптации. То же самое можно сказать и об оценках «отношенческих» ситуаций в образовательной среде, где доминируют значимость взаимодействия с однокурсниками и преподавателями, с которыми сложились хорошие отношения. Однако последующий анализ показал, что не все так однозначно.

В результате корреляционного анализа показателей нами установлены взаимосвязи между академической адаптацией студентов и всеми компонентами адаптационной готовности (психологический, социально-психологический и психофизиологический), что свидетельствует в пользу их устойчивой сопряженности. Этот результат согласуется с ранее полученными данными о связи адаптационной готовности и адаптированности студентов [6]. Вместе с тем все показатели значимости ситуации образовательной среды также взаимосвязаны с академической адаптацией. Следовательно, значимость учебных занятий, значимость взаимодействий с преподавателями, администрацией и однокурсниками (вне зависимости от сложившихся отношений – позитивных или плохих) сопряжена с академической адаптацией. Можно предположить, что значимость ситуаций являет собой личностную заинтересованность студента в установлении равновесных отношений внутри системы, что в процессе обучения создает определенную зону комфорта с точки зрения совладания с различными ситуациями благодаря наличию адаптационной готовности, которая предполагает умение приспособиться к ситуации [15].

В результате регрессионного анализа по шаговому методу установлено, что психологический компонент адаптационной готовности объясняет около 17% дисперсии академической адаптации студентов. В регрессионную модель не вошел психофизиологический компонент готовности, что может быть связано с относительной стабильностью психофизиологических ресурсов личности, и социально-психологический компонент, возможно, в силу более весомой значимости собственно отношений в академической среде. В то же время значимость ситуаций образовательной среды объясняет более весомую долю дисперсии (18%) академической адаптации студентов, что может быть обусловлено с ее оценкой для адаптации. Причем речь идет опять же не об их напряженности, а, следовательно, как можно предположить, о достаточности заинтересованности в ситуации для достижения адаптированности в целом в академической среде.

Отметим, что в результате регрессионного анализа установлено, что предикторами академической адаптации является значимость взаимодействия как с администрацией вуза, так и с однокурсниками (с которыми сложились позитивные и негативные отношения), но отсутствует значимость взаимодействий с преподавателями. При этом значимость лекций является положительным предиктором. Очевидно, оценка занятий здесь объясняет определенную часть дисперсии академической адаптации. Данные результаты соотносятся с ранее полученными данными другой группой исследователей. Так, было установлено, что эмоциональные компоненты отношения к образовательной среде являются предикторами академической адаптации студентов колледжей [2; 13].

Путевой анализ, предпринятый нами, подтвердил гипотезу о ведущей роли значимости отношений с администрацией и однокурсниками, а также лекционных форм занятий в вузе и психологического и социально-психологического компонентов адаптационной готовности студентов для их академической адаптации. В полученной модели установлено, что компоненты адаптационной готовности являются как прямыми предикторами академической адаптации, так и медиаторами прямой связи между отношением к образовательной среде (значимостью ее компонентов) и академической адаптацией. Посредничество адаптационной готовности в этой модели усиливает объясненную дисперсию академической адаптации и, следовательно, может учитываться для разработки программ академической адаптации. Отсутствие связи со значимостью взаимодействия с преподавателями, с которыми сложились субъективно оцениваемые положительные или плохие отношения, с академической адаптацией не свидетельствует об отсутствии их роли в ней, но может говорить о снижающейся роли непосредственного контакта с преподавателем в современной ситуации оценок в высших учебных заведениях за счет значительного внедрения тестовой системы. Вместе с тем адаптация в значительной степени влияет на академическую успеваемость [9]. Поэтому опыт вхождения в образовательную среду вуза, отраженный в адаптационной готовности, и значимость взаимодействия в образовательной среде могут рассматриваться как основания академической успешности студентов.

Заключение

Адаптационная готовность студентов представляет собой системное личностное образование, характеризующее наличие опыта вхождения в образовательную среду по различным уровням (психофизиологическому, психологическому, социально-психологическому), благодаря которому «запускаются» механизмы, обеспечивающие успешное ее освоение в новых ситуациях вузовского обучения. В данном исследовании предпринята попытка установления роли адаптационной готовности и отношения к образовательной среде в академической адаптации студентов.

Обобщая полученные результаты, можно сделать ряд выводов.

Выраженность различных компонентов исследуемых параметров отражает сложную картину процесса академической адаптации студентов к образовательной среде вуза (значимо более высокий уровень коммуникативного и мотивационного компонентов и более низкий – психофизиологического; более высокая выраженность социально-психологического компонента адаптационной готовности и низкая – психологического; более высокий уровень значимости взаимоотношений в сравнении с отношением к деятельности).

Наиболее сильными предикторами академической адаптации выступают значимость взаимодействий с администрацией и однокурсниками, с которыми сложились позитивные и негативные отношения, и значимость лекционных занятий. Прямым предиктором адаптационной готовности служит ее психологический компонент. Адаптационная готовность студентов несколько меньше объясняет общую академическую адаптацию. Однако она выступает посредником связи значимости ситуаций и адаптации.

По нашему мнению, как относительно стабильное образование адаптационная готовность может выполнять роль амортизатора в системе отношений в образовательной среде. Поэтому полученные результаты могут быть использованы для социально-психологического сопровождения академической адаптации студентов на разных ее уровнях.

Новизна результатов исследования заключается в получении не известных ранее данных о факторах академической адаптации. Установлена прямая направленная связь адаптационной готовности, сформированной на основе опыта адаптации студентов, с академической адаптацией и ее опосредующая роль в связи отношения к образовательной среде и академической адаптации. В рамках изучения проблемы академической адаптации важнейшим для исследователей является то, что среди различных (в том числе абсолютизированных в системе образования) факторов адаптации одни действительно вносят вклад в этот процесс, а другие оказываются незначимыми и даже подрывающими его.

Основными ограничениями исследования являются: анализ выборки студентов безотносительно к курсу обучения и диспропорция выборки по полу (лиц женского пола больше). Имеются также ограничения, связанные с оценкой повседневных стрессоров, влияющих на академическую адаптацию студентов, и отношением к цифровым образовательным технологиям, включая технологии тестирования. В последующих работах может быть проанализирована роль социально-психологической службы вуза во взаимодействии отношения студентов к образовательной среде вуза и их академической адаптации. Требуются также исследования, направленные на установление причин стрессогенности отдельных форм работы в вузе и способов их устранения.

Шамионов Р.М., Шаров А.А. (2024). Материалы эмпирического исследования роли адаптационной готовности и субъективной оценки ситуации в образовательной среде вуза в академической адаптации студентов: Набор данных. RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. Москва. DOI: 10.48612/MSUPE/mh9n-t1et-8v7t

1. Акимова М.К., Персиянцева С.В. Влияние субъективных оценок значимости проблемных ситуаций на механизмы социального взаимодействия // Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование. 2018. Т. 11. № 1. С. 89–98.
2. Баева И.А., Микляева А.В., Пежемская Ю.С., Хороших В.В. Социально-психологические предикторы адаптации студентов колледжей – представителей коренных и малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 3. C. 5–18. DOI:10.17759/pse.2023280301
3. Битюцкая Е.В., Корнеев А.А. Диагностика субъективного оценивания трудных жизненных задач // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. 2023. № 1. С. 247–279. DOI:10.11621/vsp.2023.01.11
4. Битюцкая Е.В. Трудная жизненная ситуация: критерии когнитивного оценивания // Психологическая наука и образование. 2007. Том 12. № 4. С. 87–93.
5. Григорьева М.В. Психодиагностическая методика «Адаптационная готовность личности» // Общество: социология, психология, педагогика. 2017. № 10. С. 73–75. DOI:10.24158/spp.2017.10.13
6. Григорьева М.В. Типы адаптационной готовности личности в образовательной среде школы // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2018. Т. 7, вып. 1(25). С. 56–61. DOI:10.18500/2304-9790-2018-7-1-56-61
7. Григорьева М.В., Шамионов Р.М., Гринина Е.С., Созонник А.В., Краснова С.В. Компонентная структура академической адаптации в младшем школьном возрасте // Перспективы науки и образования. 2021. № 4(52). С. 247–262. DOI:10.32744/pse.2021.4.16
8. Жилина О.А., Асочакова В.А. Стрессогенность образа жизни и стрессореактивность студентов с различным уровнем повседневной двигательной активности // Вестник Курганского государственного университета. 2006. № 2. С. 40–42.
9. Золотарева А.А. Апатия и академическая неуспеваемость студентов: результаты пилотажного лонгитюдного исследования // Сибирский психологический журнал. 2021. № 81. С. 187–200. DOI:10.17223/17267081/81/9
10. Коновалова М.Д., Селиванова Ю.В., Хмелькова О.В., Шаров А.А., Щетинина Е.Б. Соотношение показателей личностного самоопределения и адаптационной готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. 2021. № 201. С. 211–221. DOI:10.33910/1992-6464-2021-201-211-221
11. Матюшкина Е.Я. Учебный стресс у студентов при разных формах обучения // Консультативная психология и психотерапия. 2016. Том 24. № 2. С. 47–63. DOI:10.17759/cpp.2016240204
12. Махрина Е.А., Тимофеева А.В. Адаптация и стрессоустойчивость студентов // E-Scio. 2022. № 8. С. 125–134.
13. Новикова И.А., Бычкова П.А., Новиков А.Л., Шляхта Д.А. Личностные черты и академическая мотивация как предикторы отношения студентов к цифровым образовательным технологиям // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2022. Т. 19. № 4. C. 689–716. DOI:10.22363/2313-1683-2022-19-4-689-716
14. Сёмина М.В., Фёдорова Е.П. Проявление академического стресса у студентов: теоретические аспекты исследования // Северо-Кавказский психологический вестник. 2023. Том 21. № 3. С. 63–74. DOI:10.21702/ncpb.2023.3.5
15. Снегирева Л.В., Тарасова С.А. Субъективный показатель адаптированности студентов к образовательной среде вуза в изучении динамики процесса адаптации // Балтийский гуманитарный журнал. 2021. Т. 10. № 2(35). С. 161–163. DOI:10.26140/bgz3-2021-1002-0041
16. Сороковикова Э.Г. Психофизиологические состояния студентов в стрессогенной ситуации экзамена // Ярославский педагогический вестник. 2013. Том 2. № 4. С. 217–221.
17. Торикова Е.Ф. Психологическая профилактика эмоциональной неустойчивости у студентов педагогического высшего учебного заведения [Электронный ресурс] // Мир науки. Педагогика и психология. 2021. № 4. URL: https://mirnauki.com/PDF/35PSMN421.pdf (дата обращения: 22.05.2024).
18. Шамионов Р.М., Григорьева М.В., Гринина Е.С., Созонник А.В. Академическая адаптация студентов: разработка и валидизация новой методики // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 2. С. 53–68. DOI:10.17759/pse.2022270205
19. Шаров А.А., Хмелькова О.В. Интегративные структурные компоненты адаптационной готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья // Перспективы науки и образования. 2021. № 3(51). С. 290–301. DOI:10.32744/pse.2021.3.20
20. Шамионов Р.М., Шаров А.А. Материалы эмпирического исследования роли адаптационной готовности и субъективной оценки ситуации в образовательной среде вуза в академической адаптации студентов [Электронный ресурс]: [Набор данных] // RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. М., 2024. DOI:10.48612/MSUPE/mh9n-t1et-8v7t
21. Choi S., Yoo I., Kim D., An S., Sung Y., Kim C. The moderating effect of resilience on the relationship between academic stress and school adjustment in Korean students // Frontiers in Psychology. 2023. Vol. 13. Article ID 941129. DOI:10.3389/fpsyg.2022.941129
22. Hassan M., Fang S., Malik A.A. et al. Impact of perceived social support and psychological capital on university students’ academic success: testing the role of academic adjustment as a moderator // BMC Psychology. 2023. Vol. 11. P. 1–11. DOI:10.1186/s40359-023-01385-y
23. Mishra S. Social networks, social capital, social support and academic success in higher education: a systematic review with a special focus on ‘underrepresented’students // Educational Research Review. 2020. Vol. 29. 100307. DOI:10.1016/j.edurev.2019.100307
24. Páramo M.F., Cadaveira F., Tinajero C., Rodríguez M.S. Binge drinking, cannabis co-consumption and academic achievement in first year university students in spain: Academic adjustment as a mediator // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020. Vol. 17. № 2. DOI:10.3390/ijerph17020542
25. Rumrill S., Castruita Rios Y., Yasuoka M., Zhou K., Umucu E. Drug Use Difficulties and Academic Adjustment in Student Veterans With Disabilities: A Parallel Mediation Study // Rehabilitation Counseling Bulletin. 2024. Vol. 67. № 3. P. 232–236. DOI:10.1177/00343552221146162
26. Willison J., Sabir F., Thomas J. Shifting dimensions of autonomy in students’ research and employment // Higher Education Research & Development. 2017. Vol. 36. P. 1–14. DOI:10.1080/07294360.2016.1178216
27. Zhao S., Zhang Y., Yu C., Zhang H., Xie M., Chen P., Lin D. Trajectories of Perceived Stress among Students in Transition to College: Mindset Antecedents and Adjustment Outcomes // Journal of Youth and Adolescence. 2023. Vol. 52. № 9. P. 1873–1886. DOI:10.1007/s10964-023-01788-5