Профессиональный экзамен как ресурс повышения готовности будущего педагога-психолога к сопровождению образовательного процесса в школе

Важной проблемой современного психолого-педагогического образования становится оценка готовности выпускников вуза к осуществлению базовой профессиональной функции по сопровождению образовательного процесса в образовательных организациях различного уровня. Цель статьи заключается в изучении потенциала демонстрационного профессионального экзамена не только как ресурса для выявления уровня сформированности профессиональных компетенций у обучающихся и определения «зоны ближайшего развития» данных компетенций, но и как ресурса повышения готовности будущих педагогов-психологов к сопровождению образовательного процесса в школе. Описаны содержательные и организационные характеристики направления подготовки «Психолого-педагогическое образование», методология которого основана на положениях научной школы культурно-исторической психологии, системно-деятельностном и компетентностном подходах к формированию образовательных результатов обучающихся. Обоснованы направления и необходимые условия совершенствования развивающей образовательной среды вуза, что является ресурсом повышения профессиональной готовности обучающихся к сопровождению образовательного процесса в школе. Представлен анализ современных исследований эффективности профессионального экзамена, внедряемого в вузах Российской Федерации.

Подкаст PsyJournals LIVE выпуск 418

«Науку часто смешивают со знанием. Это грубое недоразумение.

Наука есть не только знание, но и сознание, то есть уменье пользоваться знанием как следует»

В.О. Ключевский

Введение

Становление психологической службы образования организационно и методологически начинает происходить с начала 80-х годов 20 века. Именно в эти годы проходят значимые научно-практические события — круглые столы, конференции, выставки, выходят научно-методические публикации, обосновывающие целесообразность участия психологов в деятельности образовательных организаций и, в первую очередь, — школ [Дубровина, 2024]. И.В. Дубровина,выдающийся организатор и научный вдохновитель создания и функционирования школьной психологической службы, назвала это время романтическим

периодом: «Психологи верили, что их приход в школу сможет стать гарантией реализации права каждого ребенка на полноценное психическое и личностное развитие и уважение его формирующейся личностной индивидуальности» [Дубровина, 2022, с. 25]. Е.И. Метелькова, советник ректора НИУ ВШЭ, отмечает, что «Отечественный институт психологической помощи в образовании формировался в ответ на запрос общества о необходимости практической реализации законодательно закрепленных принципов гуманистического характера образования и адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников» [Метелькова, с. 35]. За более чем четыре десятилетия укрепилась значимость педагога-психолога в школе и вместе с тем возросла его профессиональная ответственность. Однако психологическая служба, которая непосредственно оказывается в центре всех негативных историй, происходящих в сообществах учеников, их родителей, педагогов и в целом в социуме, до настоящего времени недостаточно оформилась в систему, готовую эффективно сопровождать обучающихся в их психосоциальном и личностном становлении. На этот факт Президент РФ В.В. Путин обратил внимание участников II Конгресса молодых ученых, слушателей программы развития кадрового управленческого резерва в области науки, технологий и высшего образования: «У нас эти (психологические) службы соответствующим образом пока не востребованы, то есть они востребованы, но не развиваются нужным образом. Происходит это из-за того, что государство на всех уровнях… должного внимания, к сожалению, пока этому не уделяет, и напрасно» [2, с. iv].

В скором времени были разработаны и утверждены Концепция и план развития системы психолого-педагогической помощи в сфере общего образования и среднего профессионального образования в Российской Федерации на период до 2030 года. Главным предиктором достижения целевых результатов учебно-воспитательного процесса в документах обозначена психологически благоприятная и безопасная образовательная среда, в создании которой ключевая роль принадлежит педагогам-психологам. Для качественной подготовки педагогов-психологов планируется создать конкретные условия, которые обеспечат непрерывный профессиональный рост и карьерную вертикаль от молодого педагога-психолога до методиста и наставника [Концепция развития системы]. Поставлена актуальная задача продолжить системную работу по преодолению дефицита компетенций у значительного числа  педагогов-психологов в решении профессиональных вопросов; список и описание этих компетенций приведены в «Методических рекомендациях по функционированию психологических служб в общеобразовательных организациях и связаны с реализацией действующих Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» [Система функционирования психологических, 2020, с. 6].

Решение кадровых вопросов Психологической службы образования необходимо начинать еще на этапе предпрофессиональной подготовки будущих специалистов, что подтверждают тревожные факты снижения уровня профессиональной мотивации к концу обучения в вузе более чем у 71% обучающихся [Ожогова].

В качестве перспективы подготовки специалистов для системы образования А.А. Марголис, ректор МГППУ, на проходившем в декабре 2023 года Всероссийском съезде психологических служб в системе образования Российской Федерации указал на необходимость «совершенствования образовательного процесса, облегчающего переход от обучения педагога к практической профессиональной деятельности» [Ульянина, 2024, с. 151]. Таким образом, важной проблемой современного психолого-педагогического образования становится оценка готовности выпускников вуза к осуществлению базовой профессиональной функции по сопровождению образовательного процесса в образовательных организациях различного уровня. В вузах, вслед за организациями среднего профессионального образования, внедряется инновационная форма оценивания — демонстрационный экзамен [Егоренко, 2024].

Цель статьи заключается в изучении потенциала демонстрационного профессионального экзамена (далее  демоэкзамен) не только как ресурса для выявления уровня сформированности профессиональных компетенций у обучающихся и определения «зоны ближайшего развития» данных компетенций, но и как ресурса повышения готовности будущих педагогов-психологов к сопровождению образовательного процесса в школе. Для достижения поставленной цели обратимся к методологии психолого-педагогического образования и проанализируем успешные разработки российских вузов в проведении демонстрационного экзамен.

Методология психолого-педагогического образования

«Психолого-педагогическое образование» — направление подготовки в рамках укрупненной группы специальностей и направлений «Образование и педагогические науки» разработан с целью целевой подготовки специалистов для психологической службы в сфере образования. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (далее — Стандарт, ФГОС ВО) по данному направлению подготовки был утвержден приказом Министерства образования и науки РФ 22.03.2010 года. В основу Стандарта и разработанной на его основе основной профессиональной образовательной программы были заложены научные принципы, к которым мы относим системно-деятельностный и компетентностный подходы, основные положения культурно-исторической теории.

Системно-деятельностный подход обеспечивается, в частности:

• согласованным взаимодействием нормативных векторов профессиональной подготовки, представленных в Профессиональном стандарте педагога-психолога (психолога в сфере образования) и ФГОС всех уровней общего образования;
• структурной композицией учебного плана, единицей которого является модуль, посвященный освоению отдельно взятой трудовой функции, входящей в обобщенную трудовую функцию «психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в образовательных организациях общего, профессионального и дополнительного образования, сопровождение основных и дополнительных образовательных программ»;
• освоением обучающимися трудовых функций в логике деятельностного подхода, так как «…каждый модуль оказывается интегрированной практико-теоретической единицей, направленной на формирование определенного набора профессиональных действий, соответствующих Профессиональному стандарту» [Марголис, 2021, с.13].

Компетентностный подход помимо традиционных знаний, умений и навыков, обогатил характеристику обучающегося такими качествами, как «способность и готовность», занять субъектную позицию по отношению к теоретико-практическому учебному материалу.

Культурно-историческая теория используется как методология:

• анализа существующих образовательных практик подготовки педагогов- психологов в соответствии с вызовами современного общества, экономики и политики;
• организации учебного-воспитательного процесса в совокупности усвоения знаний, освоения практических умений и «вращивания» в смысловое поле социальных отношений и профессиональной ответственности;
• проектирования технологии оценки профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов, способных грамотно осуществлять сопровождение образовательного процесса и социально-личностного развития обучающихся.

Рассмотрим второй принцип применительно к формированию образовательных результатов студентов-психологов с позиции основных положений культурно- исторической психологии и прежде всего сформулированного Л.С. Выготским закона о развитии высших психических функций, согласно которому каждая высшая психическая функция изначально была социальным отношением двух людей интерпсихической. Впоследствии в результате спонтанных и/или организованных обучающих воздействий становится собственно психической функцией — внутренней, т. е. интраписхической [Выготский, 2024].

«Включение в качестве активного субъекта в коллективную, совместно-распределенную деятельность позволяет ребенку осознанно усваивать накопленный культурный опыт. Процесс деятельности оказывается при этом еще и источником развития способности к взаимодействию с другими людьми, коммуникации и кооперации, наряду с рефлексивными и творческими способностями» [Рубцов, 2024, с. 9]. Закон развития высших психических функций Л.С. Выготский обосновал для детских возрастов. Последователи всемирно признанного ученого подтвердили действие закона и на более старшем возрасте, студенческом [Рубцов, 2016].

Содержание, методы и приемы организации учебного процесса по направлению

«психолого-педагогическое образование» в парадигме культурно-исторической научной школы обусловлены «зоной ближайшего развития» обучающихся, а более конкретно — психологическими новообразованиями студенческого возраста, к которым в общем виде можем отнести:

• способность к адаптации в различных средах, глубокую рефлексию; развитое осознание собственной индивидуальности;
• готовность к самоопределению в профессии и необходимый уровень профессиональной компетентности;
• установку на сознательное построение собственной жизни;
• гармоничную связь ведущей деятельности данного периода (учебно- профессиональной) с другими видами деятельности.

Познавательное и личностное восхождение молодого человека к вышеобозначенным целевым ориентирам возможно исключительно в условиях «… базирующейся на идеях Л.С. Выготского системы развивающего образования, которая получила свое конкретное воплощение в различных теоретических подходах (системах)» [Степанова, 2023]. ФГОС ВО по направлению «Психолого-педагогическое образование» и примерная основная образовательная программа в приоритете опираются на систему Д.Б. ЭльконинаВ.В. Давыдова, которая базируется на понятии «учебная деятельность».

А.Д. Майданский, прослеживая вслед за Выготским «генетические узлы, соединяющие воедино мышление и практическую деятельность ребенка», отмечает, что

«…понятие труда является краеугольным камнем культурно-исторической психологии» [Майданский, с. 9]. И далее: «Сознание и труд по природе своей процессы общественные. Если сознание — это коллективная психика, то труд есть коллективная практика сотрудничество (через посредство знаковых систем, технических устройств и социальных институтов)» [там же, с. 10]. Исходя из этого тезиса, уместно говорить об умственном труде не только как о полимотивированной деятельности обучающихся, но и как о ресурсе развития высших уровней саморегуляции самодетерминации как «способности самому ставить себе цели и определять направление своей деятельности» [Леонтьев, 2016, с.28] и самоорганизации.

Подводя промежуточный итог небольшому экскурсу в методологию психолого- педагогического образования, подчеркнем направления и необходимые условия совершенствования развивающей образовательной среды вуза, являющиеся ресурсом повышения профессиональной готовности обучающихся к сопровождению образовательного процесса в школе.

1. Разработка и реализация основной профессиональной образовательной программы в модульном формате, при котором в каждом модуле проведена декомпозиция профессиональных компетенций на знания, умения, навыки, необходимые для выполнения трудовой функции, обозначенной в профессиональном стандарте, например психологической диагностики или коррекционно-развивающей работы.
2. Проектирование структуры модуля в логике освоения трудового действия, обозначенного в профессиональном стандарте педагога-психолога (психолог в сфере образования):
   • практика и практикумы, включенные в структуру модуля;
   • научно-исследовательская работа в рамках практики;
   • научно-исследовательская работа как самостоятельный раздел модуля.
3. Сетевое взаимодействие образовательных организаций для эффективной практической подготовки педагогов-психологов [Егорова, 2017].
4. Реализация в учебном процессе инновационных интерактивных технологий (рефлексивный семинар). Рефлексивный семинар вносит значительный вклад в создание личностно-развивающей среды вуза и преимущественно проводится в следующих формах: дискуссия, работа с компьютерной моделью изучаемого психолого-педагогического феномена, деловая игра, моделирование проблемной профессиональной ситуации, кейс- технология, технология «вопрошающего чтения». Планирование и реализация рефлексивного семинара в парадигме системно-деятельностного подхода к организации учебно-практической деятельности обусловливает достижение базового образовательного результата — становление субъектности будущих педагогов-психологов.
5. «Освоение студентами метода выявления, оценки и применения лучших социальных (прежде всего образовательных) практик, основанных на принципе доказательности» [Рубцов, с. 9]. Такой подход, по мнению В.В. Рубцова, обеспечивает возможность дальнейшего продуктивного командного взаимодействия психолога с коллегами по различным проблемам и с обучающимися всех категорий.

Также реализация в вузе развивающего образования достигается за счет:

• Содержания и способов совместного осуществления учебно-профессиональной деятельности;
• системы методик, с помощью которых можно определить уровни развития

студентов психологических новообразований, в том числе профессиональных компетенций.

Демонстрационный профессиональный экзамен  ресурс повышения готовности будущего педагога-психолога к сопровождению образовательного процесса в школе

Понимание обучающимися по направлению «психолого-педагогическое образование» уровня требований, которым необходимо соответствовать на конкретном рабочем месте, является, во-первых, мотивирующим ориентиром на протяжении всего периода обучения в вузе и, во-вторых, конкретизирует содержание зоны ближайшего развития студентов. Именно недостаточный уровень практической подготовки, неуверенность в своих возможностях осуществить сопровождение образовательного процесса и субъектов образовательных отношений в затруднительных ситуациях нередко становится по сути как объективным, так и субъективным препятствием благополучного вхождения выпускников психологических факультетов в самостоятельную профессиональную деятельность. В предыдущем разделе показано, каким образом и при каких условиях образовательная среда вуза способствует преодолению коллизии между традиционной подготовкой будущих школьных психологов и их практической подготовкой к сопровождению образовательного процесса.

В последние годы российские вузы широко используют надежный инструмент оценки образовательных результатов обучающихся на всех этапах профессиональной подготовки —демонстрационный экзамен. Алгоритм проведения демоэкзамена может быть разным, но его миссия однозначна — демонстрация студентами достигнутого уровня профессиональной готовности (актуальный уровень) и потенциальных компетенций (профессиональное пространство ближайшего развития). При демонстрации обучающимся учебного занятия (образовательного события), уровня профессиональной подготовки предлагается оценивать различные виды грамотности: психолого-педагогической, коммуникативно-цифровой, предметной и методической [Порядок организации и]. Результаты экзамена могут быть использованы в комплексной оценке качества развивающего образования в вузе.

В «Методических рекомендациях по организации и проведению профессиональных (демонстрационных) экзаменов по основным образовательным программам высшего образования УГСН 44.00.00 Образование и педагогические науки» [17, с. 1—2] перечислены преимущества рассматриваемой в статье формы аттестационного испытания: во-первых, для студентов, которые, в частности, получают обратную связь от независимой комиссии в виде рекомендаций по дальнейшему профессиональному росту, а также нередко предложения по трудоустройству; во-вторых, для независимых экспертов, для которых, помимо возможного решения кадровых вопросов, открываются перспективы стать членом экспертного сообщества профессионально-общественной аккредитации; в-третьих, для образовательных организаций — ситуация демоэкзамена позволяет выявить «мишени» улучшения своей деятельности и установить связи с потенциальными работодателями выпускников.

Таким образом, профессиональный (демонстрационный) экзамен становится логичным итогом обучения в вузе и действенным механизмом повышения готовности выпускника к выполнению интегративной трудовой функции «сопровождения» исключительно при условии выстраивания учебного процесса на принципах культурно- исторической теории, деятельностного подхода к формированию целевых результатов обучения (профессиональных компетенций) и возрастно-психологического подхода к сопровождению обучающихся.

Современные исследованияэффективности демонстрационного профессионального экзамена

Актуальность внедрения профессионального (демонстрационного) экзамена в систему оценивания сформированности профессиональных компетенций в высшем образовании, а также его практико-ориентированный характер показаны в ряде отечественных публикаций.

А.С. Фетисов, Н.В. Горбунова, Ю.В. Кудинова представили результаты исследования, целью которого явилось «выявление возможностей использования демонстрационного экзамена» [Фетисов, с. 48]. Авторы подчеркивают особую актуальность «поиска эффективных моделей системы высшего образования по подготовке будущих педагогов» и «обновления методов и форм оценивания образовательных результатов» [Фетисов, с. 48].

С помощью анализа и синтеза различных исследований исследователям удалось определить возможности демонстрационного экзамена для более точного определения уровня сформированных профессиональных компетенций по сравнению с традиционными формами аттестации, которые носят преимущественно теоретический характер и не позволяют в полной мере определить «возможные пробелы для дальнейшей доработки профессиональных качеств выпускника в образовательном процессе» [Фетисов, с. 46].

Анализ опыта учреждений профессионального образования Чувашской Республики в области применения профессионального (демонстрационного) экзамена позволил определить, что «практические результаты аттестации в форме профессионального (демонстрационного) экзамена по всем специальностям ниже, чем при проведении итоговой аттестации в традиционном «знаниевом» формате» [Лукшин, 2023, с. 83]. Данное обстоятельство исследователь объясняет предположением о том, что «практические умения и навыки, уровень сформированности которых в процессе профессионального (демонстрационного) экзамена оценивается более детально, развиты у студентов в недостаточной степени и требуют дальнейшей практической отработки» [Лукшин, 2023, с. 83].

Опыт внедрения профессионального (демонстрационного) экзамена в ФГАОУ ВО

«Российский государственный профессиональнопедагогический университет» (далее РГППУ) представлен в работе Л.В. Самсоновой, А.О. Прокубовской. В ходе анализа опыта внедрения профессионального (демонстрационного) экзамена авторы исследования подчеркивают важность того, что оценка сформированности профессиональных компетенций в форме профессионального (демонстрационного) экзамена позволяет привлекать независимых, внешних экспертов, в том числе представителей работодателя [Самсонова, 2023].

В ряде исследований авторы подчеркивают актуальность внедрения профессионального (демонстрационного) экзамена и его возможности при достижении необходимых образовательных результатов студентами педагогических вузов. Например, В.В. Поникаровская, С.В. Несына, Е.И. Мычко отмечают значимость профессионального (демонстрационного) экзамена для актуализации внутренней мотивации и развития субъектной позиции при построении образовательного маршрута студентов. Образовательный потенциал профессионального (демонстрационного) экзамена авторы предлагают рассматривать в моделировании профессиональной деятельности, получении лично значимого образовательного результата, изменении системы оценивания в сторону рефлексии [Поникаровская, 2023, с. 295].

Современных исследователей особо интересует вопрос концептуальной обоснованности внедрения профессионального (демонстрационного) экзамена в систему оценивания сформированности профессиональных компетенций в высшем образовании.

Анализ нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность в системе высшего образования, апробированных результатов научных исследований, в отечественной и зарубежной психологии позволил И.В. Дуда, М.В. Басалаевой, Ю.Р. Юденко (I.V. Duda, M.V. Basalaeva, Y.R. Yudenko) представить детализированное описание и качественный анализ результатов внедрения в практику высшего учебного заведения независимой оценки сформированности трудовых функций у будущих учителей (на примере выпускников начальной школы КГПУ имени В.П. Астафьева) [Duda, 2021]. В своем исследовании авторы предлагают опираться на научную позицию А.В. Хуторского [Хуторской, 2017], который при оценке компетентности студента использует следующие системы оценивания: «Система оценивания продукта, созданного студентом при выполнении учебных заданий (практические работы, лабораторные работы, проекты, курсовые работы, дипломные работы и т.д.). На основе элементов продукта делается вывод о наличии у студента соответствующих знаний, умений, навыков, способностей, инструментов анализа, опыта. Система оценки деятельности студента. В данном случае оценивается деятельность студента ее качество, эффективность, полнота и результативность. Деятельность студента здесь — это педагогический продукт, который диагностируется и оценивается. Система самооценки студентами своих компетенций. Самооценка отражает субъективные представления студента о своих компетенциях. необходим деятельностный подход к оценке сформированности компетенций» [Duda, 2021].

В качестве методологической основы внедрения профессионального (демонстрационного) экзамена в практику оценивания профессиональных компетенций в системе высшего образования исследователи предлагают рассматривать праксеологический подход [Зоголь, 2024]. Роль праксиологического подхода показана в «разработанных критериях и показателях комплексной оценки готовности учителя музыки к педагогической деятельности (через оценку технологической карты, фрагмента урока и его анализа)» [Зоголь, 2024, с. 178]. Также авторами определена роль деятельностного и компетентностного подходов в качестве методологической основы профессионального (демонстрационного) экзамена. По мнению авторов, компетентностный и деятельностный подходы являются основой содержания экзамена. Компетентностный подход определяет «учет синтеза трудового действия учителя, профессиональных компетенций; выбор в качестве приоритетных в оценивании итоговых результатов обучения будущего учителя таких методов, которые позволяют учитывать индивидуальные нормы обучающегося и осуществлять интегрированную и междисциплинарную оценку. Деятельностный подход направлен на включение в деятельность путем “выращивания” нового знания в процессе работы, на формирование осознанного отношения к выполняемой деятельности» [Зоголь, 2024, с. 178].

Алгоритм разработки заданий, а также научное обоснование содержания заданий для проведения профессионального (демонстрационного) экзамена, структура самого задания, и их примеры представлены в исследовании А.С. Фетисова, Н.В. Горбуновой, Ю.В. Кудиновой [Фетисов]. В ряде исследований инструментами оценивания сформированности профессиональных компетенций в формате профессионального (демонстрационного) экзамена авторы определяют: возможность использования диалоговых тренажеров, форму имитации профессиональной деятельности для оценки практических навыков (квазипрофессиональные ситуации), компьютерного тестирования (компетентностный тест). Критериями оценивания образовательных результатов определяют предметную, психолого-педагогическую, методическую, коммуникативно- цифровую грамотность [Макеева, с. 157]. В исследовании Н.И. Ешкиной, А.А. Сергеевой подробно прописан опыт внедрения профессионального (демонстрационного) экзамена в практику ФГБОУ ВО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого». Авторами представлена ступенчатая модель внедрения профессионального (демонстрационного) экзамена в процедуру оценивания образовательных результатов, начиная с третьего курса в рамках аттестации по дисциплинам и заканчивая пятым курсом в рамках государственной итоговой аттестацией. Представлено описание алгоритма подготовки и проведения такой формы аттестации, как зачет, но с использованием профессионального (демонстрационного) экзамена. Данная форма аттестации реализована авторами в несколько этапов. На первом, подготовительном, этапе авторы предлагают определить тему воспитательного события, подготовить его конспект, определить фрагмент для демонстрации и подготовить необходимый материал для этого. На втором этапе, демонстрационном, студенты сдают конспекты комиссии, готовят необходимое оборудование, материалы, демонстрируют фрагмент воспитательного события. На третьем,  оценочном, этапе экспертами экзаменационной комиссии оценивается как конспект воспитательного события, так и демонстрируемый фрагмент воспитательного события [Ешкина, 2023, с. 4344].

В исследовании И.В. Дуда, М.В. Басалаевой, Ю.Р. Юденко (I.V. Duda, M.V. Basalaeva, Y.R. Yudenko) также представлено описание этапов профессионального (демонстрационного) экзамена, но уже внешнего независимого оценивания качества образования будущих педагогов. Авторы исследования описывают три этапа профессионального (демонстрационного) экзамена: «Подготовительный этап (разработка технического описания, подготовка контрольно-измерительных материалов, подготовка площадки, определение состава экспертной группы и группы студентов-участников); основной этап (проведение всех процедур профессионального (демонстрационного) экзамена); рефлексивный этап (совместная итоговая рефлексия группой экспертов и студентов и аналитический семинар экспертной группы с преподавателями вуза)» [29, с. 13461347.

В некоторых научных исследованиях представлена попытка обобщения основных тематических направлений, проблемных областей внедрения профессионального (демонстрационного) экзамена в систему высшего образования.

В исследовании И.В. Гладкой, И.Ю. Гутник, А.Е. Бахмутского, Н.В. Смирновой зафиксировано пять ведущих проблем, которые могут возникнуть при проведении профессионального (демонстрационного) экзамена: компетентность организаторов такого экзамена; его наукоемкость; готовность преподавателей вуза к организации и реализации профессионального (демонстрационного) экзамена; готовность студентов к такой форме оценивания образовательных результатов, как имитация реальной действительности [Гладкая, 2023].

Таким образом, в отечественной научной психолого-педагогической литературе представлены результаты исследований и анализ опыта внедрения профессионального (демонстрационного) экзамена в педагогических университетах.

Заключение и выводы

Выдающийся философ древнего Китая говорил, что к знанию ведут три пути: путь размышления — это путь самый благородный, путь подражания — это путь самый легкий и путь опыта — это путь самый горький. Известное изречение Конфуция наилучшим образом выявляет смысловое значение предмета нашего исследования — профессионального демонстрационного экзамена, который является инновационной формой презентации обучающимися своих компетенций. Анализ методологии психолого-педагогического образования и демонстрационного профессионального экзамена как его структурного элемента позволяет сделать следующие выводы:

1. Целевыми ориентирами подготовки педагогов-психологов в вузе являются социальные запросы, требования Профессионального стандарта и ФГОС всех уровней образования.
2. Научную базу основной профессиональной образовательной программы педагога-психолога составляют системно-деятельностный и компетентностный подходы, основные положения культурно-исторической теории.
3. Обоснованы роль профессионального демонстрационного экзамена в усилении и содержательном развитии учебной мотивации, а также значение экзамена для раскрытия проблемных вопросов в отношении «зоны ближайшего профессионального развития» студентов.
4. Анализ лучших практик российских вузов по внедрению профессионального демонстрационного экзамена в учебный процесс подтверждает его эффективность в повышении мотивационной и предметной готовности будущих педагогов-психологов к сопровождению образовательного процесса в школе.
5. Вместе с тем анализ лучших практик российских вузов по внедрению профессионального демонстрационного экзамена в учебный процесс в системе высшего образования показывает: недостаточное научное теоретико-методологическое обоснование процесса и механизмов реализации демонстрационного экзамена; недостаточную представленность результатов исследований психолого-педагогических условий реализации демонстрационного экзамена в системе высшего образования; отсутствие единой модели профессионального демонстрационного экзамена в системе высшего образования, единого комплекта оценочных материалов по различным направлениям подготовки.

В качестве перспективы дальнейших исследований в данном направлении авторы предполагают:

• научно обосновать, апробировать и определить эффективность процедуры профессионального экзамена в модельной учебной ситуации в условиях образовательной организации — сетевого партнера. Данный формат может позволить еще более мотивировать студентов на освоение профессиональных компетенций в течение всего периода обучения. Перенесение, пусть даже частичное, профессионального экзамена на практическую базу предусматривает разработку полного комплекта методических материалов и нормативное сопровождение;
• провести лонгитюдное исследование профессионального демонстрационного экзамена как фактора развития профессиональной направленности будущих педагогов-психологов;
• используя сетевой ресурс российских вузов, разработать общий банк экзаменационных заданий, в которых применяются современные технологии, методические рекомендации по организации экзамена, направленные на предупреждение формального подхода к аттестации будущих педагогов-психологов.

1. Концепция развития системы психолого- педагогической помощи в сфере общего образования и среднего профессионального образования в Российской Федерации на период до 2030 года от 18 июня 2024 г. N СК-13/07вн [Электронный ресурс]. URL: https://rulaws.ru/acts/Kontseptsiya-razvitiya-sistemy-psihologo-pedagogicheskoy-pomoschi-v-sfere-obschego-obrazovaniya-i-srednego-pro/ (дата обращения: 24.12.2024).
2. Встреча с          молодыми      учёными [Электронный ресурс] // Президент России: сайт Президента России. URL:   http://www.kremlin.ru/events/president/transcripts/69967 (дата обращения: 24.12.2024).
3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М.: Юрайт, 2024. 336 с.
4. Гладкая И.В., Гутник И.Ю., Бахмутский А.Е., Смирнова Н.В. Демонстрационный экзамен как новый формат итоговой аттестации выпускников педагогических вузов // Научное мнение. 2023. № 12. С. 9296. DOI:10.25807/22224378_2023_12_92
5. Дубровина И.В. Предыстория развития школьной психологической службы (к 110- летнему юбилею Психологического института РАО) // Вестник практической психологии образования. 2022. Том 19. № 1. С. 18—32. DOI:10.17759/bppe.2022190102
6. Дубровина И.В. Психологическая служба на пути своего развития // Вестник практической психологии образования. 2024. Том 21. № 1. С. 14—26. DOI:10.17759/bppe.2024210101
7. Егоренко Т.А., Леонова О.И., Голованова И.А. Демонстрационный экзамен как форма оценки сформированности профессиональных компетенций у будущих педагогов- психологов // Психологическая наука и образование. 2024. Том 29. № 6. С. 54—66. DOI:10.17759/pse.2024290604
8. Егорова М.А. О подготовке кадров в условиях применения профессиональных стандартов в области образования (на примере педагога-психолога) // Психолого-педагогические исследования. 2017. Том 9. № 3. С. 30—38. DOI:10.17759/psyedu.2017090304
9. Ешкина Н.И., Сергеева А.А. Демонстрационный экзамен по дисциплине «Технология и организация воспитательных практик» как инновационная форма аттестации студентов педагогического вуза // Известия Тульского государственного университета. Педагогика. 2023. № 4. С. 3948.
10. Зоголь С.Г., Смоляр А.И., Черномырдина Т.Н. Профессиональный (демонстрационный) экзамен в государственной итоговой аттестации будущих учителей музыки // Самарский научный вестник. 2024. Том 13. № 2. С. 176—183. DOI:55355/snv2024132304
11. Лукшин А.П., Жданович Ю.Е. Демонстрационный экзамен как инструмент оценки методических компетенций будущих педагогов в процессе формирования читательской грамотности у школьников // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. 2023. № 4(121). С. 79—86. DOI:10.37972/chgpu.2023.121.4.010
12. Леонтьев Д.А. Саморегуляция, ресурсы и личностный потенциал // Сибирский психологический журнал. 2016. № 62. С. 18—37. DOI:10.17223.17267080.62
13. Майданский А.Д. Мышление и труд (читая Выготского) // Культурно-историческая психология. Том 19. № 3. С. 4—12. DOI:10.17759/chp.2023190301
14. Макеева Т.В.    Профессиональный экзамен как        форма итоговой аттестации выпускников педагогического и медицинского вузов: сравнительный анализ // Проблемы современного педагогического образования. № 77-3. С. 155158.
15. Марголис А.А. Деятельностный подход в педагогическом образовании // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 3. C. 539 DOI:10.17759/pse.2021260301
16. Метелькова Е.И. Институциализация психологической помощи в системе высшего образования Российской Федерации // Вестник практической психологии образования. Том 21. № 1. С. 34—49. DOI:10.17759/bppe.2024210103
17. Порядок организации и проведения профессиональных (демонстрационных) экзаменов по основным образовательным программам высшего образования УГСН 44.00.00 Образование и педагогические науки // https://mgppu.ru/files/galleries/documents/f169680b2c901baab2c04803febfbd27.pdf
18. Ожогова Е.Г. Проблема психологической готовности будущих учителей начальных классов к профессиональной деятельности // Вестник практической психологии образования. Том 20. № 1. С. 18—26. DOI:10.17759/bppe.2023200102
19. Поникаровская В.В., Несына С.В., Мычко Е.И. Демонстрационный экзамен как инструмент построения жизненно-образовательного маршрута студентов // Перспективы науки. 2023. № 4(163). С. 293295.
20. Рубцов В.В. Культурно-историческая научная школа: проблемы, которые поставил Л.С. Выготский // Культурно-историческая психология. 2016. Том 12. № 3. С. 4—14. DOI:10.17759/chp.2016120301
21. Рубцов В.В., Зарецкий В.К., Майданский А.Д. Сто лет развития культурно- исторической психологии: вехи и направления // Культурно-историческая психология. 2024. Том 20. № 3. С. 5—11. DOI:10.17759/chp.2024200301
22. Рубцов В.В., Леонова О.И. Психологическая служба образования в Российской Федерации сегодня: нерешенные проблемы и основные направления развития: доклад, представленный на Всероссийском съезде психологических служб в системе образования Российской Федерации // Вестник практической психологии образования. Том 21. № 1. С. 5—13. DOI:10.17759/bppe.2024210101
23. Самсонова Л.В., Прокубовская А.О. Демонстрационный экзамен в системе высшего образования как объективная реальность // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: материалы 28-й Международной научно-практической конференции. Екатеринбург: Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2023. С. 4853.
24. Система функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях: методические рекомендации / Авт. коллектив. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2020. 120 с.
25. Степанова М.А. Вариации на тему развивающего образования // Культурно- историческая психология. 2023. Том 19. № 4. C. 78—89. DOI:10.17759/chp.2023190408
26. Ульянина О.А., Юрчук О.Л., Тукфеева Ю.В., Никифорова Е.А., Трофимова А.П. Всероссийский съезд психологических служб в системе образования Российской Федерации как единое пространство, объединяющее профессионалов // Вестник практической психологии образования. 2024. Том 21. № 1. С. 148—161. DOI:10.17759/bppe.2024210112
27. Фетисов А.С., Горбунова Н.В., Кудинова Ю.В. Демонстрационный экзамен в современной системе фондов оценочных средств в педагогическом университете // Вестник педагогических инноваций. № 1(73). С. 46—55. DOI:10.15293/1812-9463.2401.04
28. Хуторской А.В. Дидактика: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. Спб.: Питер, 2017. 720 с.
29. Duda I.V., Basalaeva M.V., Yudenko Y.R. Demonstration Exam To Assess The Formation Of Labor Functions Of Future Teachers // In I.V. Kovalev, A.A. Voroshilova, A.S. Budagov (Eds.), Economic and Social Trends for Sustainability of Modern Society (ICEST-II 2021). European Proceedings of Social and Behavioural Sciences, European Publisher. 2021, Vol 116. P. 1343—1350. URL: 10.15405/epsbs.2021.09.02.151