Детская игра в оптике современных психологических представлений. Размышления по прочтении учебника об игре

Статья посвящена рассмотрению и анализу нового учебника «Игра ребенка раннего и дошкольного возраста», опубликованного в 2024 г. При этом авторы стремились осуществить такой анализ не просто в жанре рецензии, а рассмотреть содержание учебника через призму современных взглядов психологов на игру детей раннего и дошкольного возраста с учетом классических и не(о)классических (в терминологии В.Т. Кудрявцева) теорий, прежде всего с позиций культурно-исторической психологии. Таким образом, была реализована основная цель теоретического исследования — провести анализ содержания учебника «Игра ребенка раннего и дошкольного возраста», выявив позиции авторов по ключевым проблемам рассматриваемого феномена в контексте современных научных представлений об игре в раннем и дошкольном возрастах. Проведенный анализ показал наличие существенных расхождений авторов в понимании и трактовке некоторых аспектов детской игры, что в очередной раз свидетельствует о сложности изучаемого феномена и недостаточной разработанности как в теоретическом, так и в эмпирическом плане не только внешних проявлений игровой активности детей, но и внутренних процессов, порождающих эту активность. Вместе с тем, по мнению авторов статьи, выход в свет учебника «Игра ребенка раннего и дошкольного возраста» без сомнения является значимым и существенным шагом психолого-педагогической науки в освещении как хорошо изученных сторон детской игры, так и остающихся пока неразрешенными проблем этого феномена.

Введение

После внимательного изучения учебника «Игра ребенка раннего и дошкольного возраста» (И.Н. Галасюк [и др.]; под ред. И.Н. Галасюк, А.А. Шведовской, Е.В. Бодровой, О.В Рубцовой. М.: Юрайт, 2024. 424 с.) возник ряд соображений, связанных с необходимостью не только отозваться на это неординарное событие — появление учебника, полностью посвященного проблеме детской игры — но и высказать некоторые мысли относительно рассматриваемого феномена игры через призму психологических представлений, отраженных в современных зарубежных и отечественных публикациях

Отечественными Исследователями разработано немало теорий детской игры (Венгер, Михайленко, 1978; Выготский, 1966, 2023; Кравцов, Кравцова, 2017; Трифонова, 2022; Эльконин, 1978). Начиная с работ Л.С. Выготского в рамках культурно-исторической психологии (Выготский, 2023) и Ж. Пиаже и его последователей, выступавших с позиций генетической психологии, игра не раз оказывалась в фокусе внимания психологов. Немало психологических статей и отдельных книг о ней опубликовано за последние сто лет в России и за рубежом. Однако, как справедливо замечает В.Т. Кудрявцев, после знаменитого Симпозиума по психологии и педагогике детской игры, организованного Институтом дошкольного воспитания АПН РСФСР в октябре 1964 г., «…попыток комплексного обсуждения природы и путей развития детской (дошкольной) игры в нашей стране не предпринималось» (Галасюк и др., 2024, с. 12—13). Выход в свет учебника «Игра ребенка раннего и дошкольного возраста» отчасти компенсирует отсутствие за последние более чем полувека обсуждений и дискуссий по поводу этой проблемы и позволяет не только студентам, но и всем заинтересованным в этой теме специалистам познакомиться с целым веером взглядов на феномен детской игры с разных сторон и в разных аспектах, собранных под одной обложкой. Этот факт представляется чрезвычайно важным в силу того, что, несмотря на значительное количество исследований указанного феномена, осуществленных и в нашей стране, и в других странах, тайна детской игры так и остается не открытой полностью. Более того, можно, пожалуй, утверждать, что тем глубже происходит ее изучение, тем больше новых загадок она порождает.

В связи со сказанным вспоминается полулегендарная история о том, что Альберт Эйнштейн, познакомившись и поговорив с великим швейцарским психологом Жаном Пиаже, воскликнул: «Насколько просто то, чем занимаюсь я, по сравнению с тем, чем занимаетесь вы! Теоретическая физика — это детская игра по сравнению с тайнами детской игры!».

Следует заметить, что, анализируя содержание учебника, можно выделять не только ключевые темы, очевидным образом обозначенные авторами, но и те научные категории, которые оказываются в фокусе пристального внимания многих из специалистов, включившихся в написание этого серьезного учебного труда. Это такие категории, как структура игры дошкольников, типология игр, родительская отзывчивость, игра в эпоху «цифрового детства», вмешательство взрослого в детскую игру и множество других. Среди этих категорий упоминается, но глубоко не анализируется такая категория, как детская субъектность. В ряде параграфов авторы обращают внимание на то, что субъектность ребенка в игре проявляется и развивается, но подробно не раскрываются сущность этого понятия, его характеристики, психологические механизмы и возможности игры в развитии детской субъектности.

Авторы статьи в связи с этим поставили перед собой основную цель: провести анализ содержания учебника «Игра ребенка раннего и дошкольного возраста», выявив позиции авторов по ключевым проблемам рассматриваемого феномена в контексте современных научных представлений об игре в раннем и дошкольном возрастах.

Анализ содержания учебника «Игра ребенка раннего и дошкольного возраста»

Структура учебника подчинена тематическому принципу: основной текст разбит не на разделы или части, а на три важнейшие темы, внутри которых содержатся параграфы. Каждый из параграфов раскрывает определенный аспект соответствующей темы и завершается вопросами к тексту, учебным заданием и списком литературы. Почти все параграфы написаны разными авторами (есть редкие случаи, когда одному-двум авторам принадлежит заслуга написания двух или даже трех параграфов). Не стоит, пожалуй, подробно описывать, как были распределены параграфы между создателями учебника — при желании читатель может узнать это из предисловия книги. Подробно проанализировать содержание каждого параграфа в силу ограниченности объема статьи не представляется возможным. Обратим внимание только на некоторые из текстов, которые, на наш взгляд, являются самыми значимыми.

Это в первую очередь касается двух параграфов, открывающих первую тему и фактически задающих, подобно камертону, смысловое звучание всех последующих учебных материалов. Этой первой темой выступают «Фундаментальные и прикладные проблемы детской игры». И неудивительно, что первыми «закоперщиками», вступающими на проблемное «игровое» поле, оказываются два очень известных специалиста по дошкольному детству, два доктора психологических наук В.Т. Кудрявцев и Г.Г. Кравцов. Первый акцентирует внимание читателя на том, как игра влияет на развитие воображения ребенка. Он убедительно доказывает, что «…сведение воображения к одной из его составляющих — операции знаково-символического замещения — является принципиальным, но, увы, доселе повсеместно распространенным психологическим предрассудком» (Галасюк и др., с. 23). Отчасти этот вопрос затрагивался им и раньше (Кудрявцев, 1999).

Не менее глубокий и фундаментальный подход к проблеме детской игры предлагает Г.Г. Кравцов. Так же, как и В.Т. Кудрявцев, отдавая дань первичному воображению как предпосылке детской игры и воображению в конечном результате как самостоятельной психологической функции (согласно Л.С. Выготскому), Г.Г. Кравцов уделяет особое внимание соотношению игры и обучения. При этом автор полагает, что «…необоснованное применение игры в обучении детей нередко приносит больше вреда, чем пользы, пагубно влияя на закономерное развитие самой игровой деятельности и не обеспечивая эффективного обучения, ведущего за собой психическое развитие детей» (Галасюк и др., с. 36).

Рассмотрим еще несколько важных идей, сформулированных авторами в разных параграфах и в разных темах, освещенных в учебнике. Буквально сквозной нитью через весь учебник проходит мысль о необходимости для детского развития свободной, самодеятельной, спонтанной, творческой игры, которую инициирует и «порождает» сам ребенок. Так, Е.В Трифонова цитирует очень важное утверждение А.В. Запорожца о том, что игра «…вооружает дошкольника доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемыми и, следовательно, не могли быть по-настоящему освоены» (Запорожец, 1986, с. 241).

В рамках первой темы нам показался весьма любопытным параграф, посвященный детской игре в условиях цифровой трансформации (кстати, к вопросам об игре в цифровую эпоху, об использовании детьми игр на различных гаджетах, о «цифровом детстве» авторы обращаются в разных местах учебника). Тема эта в настоящее время чрезвычайно актуальна. Заслуживает пристального внимания анализ игры в «цифровом детстве» автора этого параграфа О.В. Рубцовой. Кроме того, она рассматривает такое важное понятие, как цифровые игрушки, и их классификацию. Здесь большой интерес вызывает одна из последних и наиболее популярных классификаций, в рамках которой цифровые игрушки подразделяются на три категории: интерактивные (interactive), умные (smart) и подключаемые (connected). Эта классификация опирается на следующие критерии:

1. уровень технологической сложности игрушки;
2. способ взаимодействия с игрушкой;
3. возможные виды деятельности с игрушкой (степень автономности и интерактивности игрушки) (Hall, Paracha, Flint, 2021).

В рамках второй темы «Игровое взаимодействие ребенка и взрослого» несомненный интерес вызывает развернувшаяся на страницах учебника латентная дискуссия о степени возможного вмешательства взрослого в детскую игру. Очень важной видится позиция И.Н. Галасюк, которая указывает на то, что в игре и игровом пространстве главенствующая роль должна быть отдана ребенку, а взрослый лишь создает условия для его самореализации и воплощения его возможностей в игровых действиях. Исследованию вопроса о сопровождении детской игры взрослым, в частности педагогом, в нынешних условиях посвящена, например, работа А.Н. Якшиной, Т.Н. Ле-ван (Якшина, Ле-ван, 2023). Нельзя не обратить внимание на тот факт, что в современных исследованиях происходит новый виток интереса к спонтанной, творческой игре ребенка (Александрова, 2023).

В третьей теме «Детская игра в диагностике и коррекции» наиболее любопытным представляется материал, связанный с разработанной В.Ф. Петренко и О.В. Митиной методикой «Сказочный семантический дифференциал». В условиях дефицита психодиагностических методик для детей младших возрастов и при очевидной сложности проведения диагностики в этот период (об этом среди других пишет, например, В.А. Якименко (Якименко, 2021)) появление названной методики является важным событием в проблемном поле детской игры.

Не менее интересным инструментом для изучения переживаний и восприятия ребенком детско-родительских отношений является предложенная А.А. Шведовской методика «Игра в семью». Одна из первых ее публикаций по проблеме применения игр как психодиагностического инструментария появилась более двадцати лет назад (Шведовская, 2003).

Специалистам, работающим с детьми с ограниченными возможностями здоровья, несомненно, окажутся полезными разработки Н.В. Зверевой и Л.В. Токарской, посвященные диагностике родительского восприятия игры особого ребенка, а также характеристике игровой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и подходам к ее оценке. Следует заметить, что в последние годы возрос интерес специалистов к изучению игр детей с различными соматическими и психическими нарушениями (Колягина, Козлова, 2023).

Огромным достоинством рассматриваемого учебника можно считать богатый методический инструментарий, помещенный в Приложения. Здесь студенты и уже работающие специалисты найдут интереснейшие психодиагностические методики для изучения и оценки детской игры, а также рекомендации для родителей по взаимодействию с ребенком в процессе игры.

Проведенный краткий анализ содержания многостраничного учебника «Игра ребенка раннего и дошкольного возраста» позволяет говорить о многих плодотворных идеях, высказанных его авторами, и тех категориях, которые были рассмотрены и о которых говорилось выше. Такие понятия, как «субъект», «субъектность», «субъективность» изредка встречаются в тексте. Однако подробного анализа проявления субъектности и ее развития в процессе разворачивания детской игры в тексте учебника найти не удалось. На с. 315 имеется отсылка к работе «Диагностика субъектных проявлений дошкольников в игровой деятельности» О.В. Акуловой и О.В. Солнцевой. Они предлагают выделить следующие показатели субъектных проявлений дошкольников в процессе сюжетно-ролевых и режиссерских игр:

• интерес к участию в сюжетных играх;
• интерес к сюжетным играм, их содержанию;
• избирательность, самостоятельность и творчество;
• коммуникативно-игровые умения;
• круг общения в игре (Галасюк и др., 2024).

Однако показатели субъектных проявлений детей в игре детально не раскрыты. А между тем значимость феномена субъектности в контексте игры ребенка трудно переоценить. Прочтение учебника «Игра ребенка раннего и дошкольного возраста» породило оправданное, на наш взгляд, желание дополнить рассуждения авторов размышлением о взаимосвязи игры и развития детской субъектности.

Содержание нового учебника в контексте современных психологических представлений об игре

Следствием загадочности феномена игры в раннем и дошкольном детстве (впрочем, эта загадочность сохраняется и в более старших возрастах) становится возникновение широкого спектра мнений о сущности, структуре, критериях, природе, динамических характеристиках и прочих атрибутах игры.

Когда учебник создается большим коллективом авторов (а их, между прочим, 25 человек, при этом все прекрасные специалисты в области игры дошкольников), неизбежно возникает ситуация разноголосицы. Это связано, по-видимому, с естественной для любой научной среды (для психологической, как представляется, в особенности) ситуацией, когда исследователи имеют на один и тот же предмет различные взгляды. А если речь идет о таком чрезвычайно сложном психологическом явлении, как детская игра, мнения оказываются не только в чем-то различающимися, а зачастую просто полярными. По-разному оцениваются авторами и взгляды довольно авторитетных специалистов в области детской игры. Так, например, кто-то критикует позицию Е.О. Смирновой, а кто-то постоянно цитирует ее работы, рассматривая предложенное ею понимание произвольности в детской игре как единственно правильное.

Одно, пожалуй, что объединяет позиции авторов рассматриваемого учебника, — это опора на идеи культурно-исторического подхода и, прежде всего, на важнейшие научные положения о сущности детской игры, сформулированные Л.С. Выготским. Однако порой и понимание этих положений, и выводы, по мнению авторов, из них вытекающие, опять-таки оказываются различными.

При рассмотрении важнейших проблемных вопросов, поднятых в первой теме учебника «Фундаментальные и прикладные проблемы детской игры», мы обратили внимание на первый параграф этой темы, написанный В. Кудрявцевым. Его главная мысль, на наш взгляд, состоит не в том, что он анализирует роль игры в развитии воображения ребенка (об этом писал еще Л.С. Выготский), а в новом понимания сущности детской игры в ее связи со смыслом. Указывая на то, что в основе понимания детской игры должны лежать «не(о)классические» идеи Л.С. Выготского, он подчеркивает (отчасти вступая в полемику с Д.Б. Элькониным), что игра — это не просто трансляция детям и осмысление ими исторически заданных «канонов взрослости» или способ моделирования социальных отношений, она для ребенка оказывается «формой самоотношения, где в смысловом плане строится и условно «апробируется» ближайшая и более отдаленная перспектива личностного роста» (Галасюк и др., 2024, с. 29). Иными словами, для В.Т. Кудрявцева на первый план в понимании детской игры выходит категория смысла, тесно связанная с категориями воображения и личности. В этом отношении его идеи созвучны с позицией А.Г. Асмолова (Миры и смыслы Александра Асмолова (беседа с ученым), 2024).

Не менее оригинальную и в определенной степени неожиданную позицию отстаивает такой авторитетный ученый, как Г.Г. Кравцов. Он полагает, например, что дидактических игр с психологической точки зрения вообще не существует, что это некая особая деятельность. Более того, он придерживается принципиально иной, по сравнению с представителями деятельностного подхода, позиции в отношении воли и произвольности, которые играют, разумеется, очень важную роль в детской игре, но не могут рассматриваться как различные способности, о чем пишет, например, Е.О. Смирнова. Г.Г. Кравцов утверждает, что между волей и произвольностью имеется значимая и существенная связь генетической преемственности. Автор выделяет внешнее, деятельностное, сознание и внутреннее, рефлексивное, сознание. И далее звучит чрезвычайно важное утверждение, идущее вразрез с точкой зрения А.Н. Леонтьева: «С этих позиций то, что мы привыкли называть игровой деятельностью детей, на самом деле никакая не деятельность, а рефлексия на эмоционально-смысловую сферу психики, но осуществляемая в доступной для детей дошкольного возраста форме, а именно во внешних выразительных действиях с предметами-заместителями и со своим телом» (Галасюк и др., 2024, с. 46). Разумеется, с такой позицией могут не согласиться даже многие из авторов рассматриваемого учебника, но, на наш взгляд, она достаточно убедительна и заслуживает внимательного отношения. Вообще критика Г.Г. Кравцовым подхода А.Н. Леонтьева и его последователей в отношении понимании сущности мотива и роли мотивационно-потребностной сферы ребенка в игровом процессе представляется, по нашему мнению, весьма обоснованной.

Важные идеи и актуальную информацию, которые, несомненно, вызовут интерес у всех тех, кто погружен в проблематику современной детской игры, предлагает О.В. Рубцова.

Очень интересен анализ ею работ зарубежных исследователей, ориентированных на наши, отечественные теории игры. Во-первых, О.В Рубцова отмечает, что в англоязычной литературе для описания современной детской игры используются такие термины, как подключенная игра (connected play) и цифровая игра (digital play). Так, рассматривая игру с позиций культурно-исторической концепции, сторонницей теории подключенной игры выступает О. Марш (Marsh, 2017), а идею цифровой игры развивает — M. Флир (Fleer, 2016). В-третьих, стоит обратить внимание на очень важную мысль О.В. Рубцовой (Рубцова, 2019, 2024) о том, что, по ее мнению, виртуальная игровая ситуация отнюдь не является аналогом мнимой ситуации в традиционной игре, о которой пишет Л.С. Выготский.

Сходные идеи о «цифровых» играх и игрушках мы можем обнаружить и в других современных публикациях (Токарчук, Саломатова, Гаврилова, 2024).

Во второй теме, на наш взгляд, особое значение имеет параграф, написанный Е.Г. Юдиной. Как указывает Е.Г. Юдина, в последние годы сложилось почти всеми разделяемое мнение о том, что «исчезновение» свободной игры детей связано с утилитарно-прагматической позицией взрослых, выражающейся в постоянных попытках использовать игру как обучающий ресурс для подготовки детей к школе и вообще к будущему. И вследствие требований родителей воспитатели ДОУ (дошкольных образовательных учреждений) вынуждены брать управление детской игрой в свои руки. Однако Е.Г. Юдина в своих исследованиях показала, что причина «угнетения» игры в детских садах состоит не в установке родителей на приоритет подготовки к школе (в рейтинге основных задач ДОУ, составленном на основе мнений родителей, подготовка к школе как задача детского сада стоит у родителей на четвертом-пятом месте), а в том, что нынешнее поколение родителей в детстве было лишено игры и потому не понимает, зачем игра нужна их детям. А потому в рейтинге задач ДОУ они ставят детскую игру на последнее место (Галасюк и др., 2024).

Стоит заметить, что среди вопросов, поднятых в учебнике, и тех проблем, связанных с игрой дошкольников, которые, по мнению авторов, еще ждут своего решения, недостаточно глубоко — вопреки тому, чего он заслуживает, — рассмотрен вопрос о развитии субъектности ребенка в процессе детской игры.

Заключение

1. Публикация учебника «Игра ребенка раннего и дошкольного возраста» (под редакцией И.Н. Галасюк, А.А. Шведовской, Е.В. Бодровой, О.В Рубцовой. М.: Юрайт, 2024. 424 с.) можно считать важным событием, как для тех, кто только изучает психологическую науку, так и в целом для научного психологического сообщества, в особенности для специалистов, занимающихся проблемами раннего и дошкольного возрастов и психологическим содержанием детской игры.
2. В учебнике поднят ряд вопросов относительно феномена детской игры, до сих пор остающихся не решенными в психологической и педагогической науке: структура игры в раннем и дошкольном детстве, критерии и типология игр, проявление и развитие в игре различных психических функций, роль взрослого в детской игре и необходимая и достаточная степень его вмешательства в детскую игру, особенности современной игры дошкольников и ее специфика в пространстве «цифровой трансформации» и многие другие. Позиции авторов в этих вопросах порой довольно сильно расходятся, что позволяет рассматривать новый учебник как своеобразное поле для научных дискуссий.
3. Среди обилия категорий, подробно рассмотренных в рамках названных вопросов (родительская отзывчивость, игра в эпоху «цифрового детства», вмешательство взрослого в детскую игру и др.), осталась в стороне от обсуждения очень важная проблема детской субъектности, развивающейся в процессе игры.
4. Перспективами исследования являются, прежде всего, организация и проведение экспериментальных исследований, направленных на изучение детской игры как пространства развития субъектности ребенка.

Ограничения. В качестве ограничений при обобщении результатов следует выделить следующие: рассмотрение психологических проблем игры в раннем и дошкольном детстве отталкивается в основном от содержания учебника «Игра ребенка раннего и дошкольного возраста» и связанных с его содержанием источников, поэтому остались без внимания ряд значимых работ, посвященных указанным проблемам; основные теоретические положения о детской субъектности в контексте игры сформулированы без привлечения эмпирических данных; теорию субъектности человека нельзя считать до конца разработанной, что определяет некоторую схематичность и неполный охват всей специфики развития субъектности в раннем и дошкольном возрастах, фиксируемой в этом учебнике.

1. Александрова, С.Ю. (2023). Спонтанная игра детей дошкольного возраста и принципы её обогащения. Технологии образования, 4 (22), 39—42.
   Aleksandrova, S. Yu. Spontaneous play of preschool children and principles of its enrichment. Educational technologies, 4 (22), 2023, 39—42. (In Russ.).
2. Венгер, Л.А., Михайленко, Н.Я. (1978). Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка. В: Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста (с. 32—36). М.: Педагогика. (In Russ.).
   Venger, L.A., Mikhailenko, N.Ya. (1978). Socio-dramatic play and mental development of the child. In: Play and its role in the development of the preschool child (рp. 32—36). Moscow: Pedagogy. (In Russ.).
3. Выготский, Л.С. (1966). Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии, 6, 62—76.
   Vygotsky, L.S. (1966). Play and its role in the mental development of the child. The Issues of Psychology, 6, 62—76. (In Russ.).
4. Выготский, Л.С. (2023). История развития высших психических функций. М.: Юрайт. URL: https://urait.ru/bcode/513910
   Vygotsky, L.S. (2023). The history of the development of higher mental functions. Moscow: Yurait Publishing House. (In Russ.). https://urait.ru/bcode/513910.
5. Игра ребенка раннего и дошкольного возраста: учебник для вузов (2024) (И.Н. Галасюк, А.А. Шведовская, Е.В. Бодрова, О.В. Рубцова, ред.). М.: Юрайт.
   Early and Preschool Child Play: a textbook for universities (2024) (I.N. Galasyuk, A.A. Shvedovskaya, E.V. Bodrova, O.V. Rubtsova, red.). Moscow: Yurait Publishing House. (In Russ.).
6. Запорожец, А.В. (1986). Избранные психологические труды: В 2 т.: Том 1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика.
   Zaporozhets, A.V. (1986). Selected psychological works: In 2 volumes: Vol. 1. Mental development of the child. Moscow: Pedagogy. (In Russ.).
7. Колягина, В.Г., Козлова, М.С. (2023). Игра как способ коррекции коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра. Коррекционная педагогика: теория и практика, 1(95), 56—61. https://doi.org/10.52252/26867222_2023_1_56
   Kolyagina, V.G., Kozlova, M.S. (2023). Play as a way to correct communication skills in preschool children with Autism Spectrum Disorder. Correctional pedagogy: theory and practice, 1(95), 56—61. (In Russ.). https://doi.org/10.52252/26867222_2023_1_56
8. Кравцов, Г.Г., Кравцова, Е.Е. (2017). Психология игры: культурно-исторический подход. М.: ЛевЪ.
   Kravtsov, G.G., Kravtsova, E.E. (2017). Psychology of play: Cultural-historical approach. Moscow: Lev". (In Russ.).
9. Кудрявцев, В.Т. (1999). Психология развития человека: Основания культурно-исторического подхода. Часть Рига.
   Kudryavtsev, V.T. (1999). Psychology of Human Development: The Foundations of the Cultural-Historical Approach. Part 1. Riga. (In Russ.).
10. Миры и смыслы Александра Асмолова (беседа с ученым). (2024). Культурно-историческая психология, 20(1). 128—136. https://doi.org/10.17759/chp.2024200116
    The Worlds and Meanings of Alexander Asmolov (Conversation with a Scientist). (2024). Cultural-Historical Psychology, 20(1), 129—136. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/chp.2024200116
11. Рубцова, О.В. (2019) Цифровые технологи как новое средство опосредования. Часть 1. Культурно-историческая психология, 15(3), 117— https://doi.org/10.17759/chp.2019150312
    Rubtsova, O.V. (2019). Digital Media as a New Means of Mediation. Part 1. (2019) Cultural-Historical Psychology, 15(3), 117—124. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/chp.2019150312
12. Рубцова, О.В., Шпагина, Е.М., Шведовская, А.А., Дворянчиков, Н.В. (2024). Риски в цифровой среде: диагностика, профилактика, коррекция. М: АНО «Центр глобальной ИТ-кооперации».
    Rubtsova, O.V., Shpagina, E.M., Shvedovskaya, A.A., Dvoryanchikov, N.V. (2024). Risks in the digital environment: diagnostics, prevention, correction. M: ANO Center for Global IT Cooperation. (In Russ.).
13. Токарчук, Ю.А., Саломатова, О.В., Гаврилова, Е.В. (2024). Использование настольных и цифровых игр дошкольниками: результаты опроса российских родителей [Электронный ресурс]. Психолого-педагогические исследования, 16(1), 76—95. https://doi.org/10.17759/psyedu.2024160105
    Tokarchuk, Yu.A., Salomatova, O.V., Gavrilova, E.V. (2024). The Use of board and digital games by preschoolers: results of a survey of Russian parents [Electronic resource]. Psychological-Educational Studies, 16(1), 76—95. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2024160105
14. Трифонова, Е.В. (2022). Детская игра с позиций культурно-исторической психологии: подмена, утрата и воссоздание идеальной формы деятельности в образовательном пространстве. Культурно-историческая психология, 18(3), 5—12. https://doi.org/10.17759/chp.2022180301
    Trifonova, E.V. (2022). Children's play in Cultural-Historical Psychology: Substitution, Loss and Recreation of the Ideal Form of Activity in the Educational space. Cultural-Historical Psychology, 18(3), 5—12. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/chp.2022180301
15. Шведовская, А.А. (2003). Игра как диагностическое средство в психологическом консультировании. Психологическая наука и образование. 8(1), 23—43.
    Shvedovskaya, A.A. (2003). Play as a diagnostic tool in psychological counseling. Psychological Science and Education. 8(1), 23—43. (In Russ.).
16. Эльконин, Д.Б. (1978). Психология игры. М.: Просвещение.
    Elkonin, D.B. (1978). Psychology of play. Moscow: Education. (In Russ.).
17. Якименко, В.А. (2021). Педагогическая диагностика игры дошкольника: современные тенденции и трудности проведения. Калининградский вестник образования: Научно-методический электронный журнал. 3(11), 40—51.
    Yakimenko, V.A. (2021). Pedagogical diagnostics of preschooler's game: current trends and difficulties in conducting. Kaliningrad Bulletin of Education: Scientific and Methodological Electronic Journal. 3(11), 40—51. (In Russ.).
18. Якшина, А.Н., Ле-ван, Т.Н. (2023). Стратегии сопровождения игры у дошкольных педагогов с разным пониманием игры и ее развивающей ценности. Культурно-историческая психология. 19(2), 99—106. https://doi.org/10.17759/chp.2023190213
    Yakshina, A.N., Le-van, T.N. (2023). Play Support Strategies of Preschool Teachers with Different Perspectives on Play, and Its Role in Child's Development. Cultural-Historical Psychology. 19(2), 99—106. (In Russ.).https://doi.org/10.17759/chp.2023190213
19. Fleer, M. (2016). Theorising digital play: A cultural-historical conceptualisation of children’s engagement in imaginary digital situations. International Research in Early Childhood Education, 7(2), 75—90.
    Fleer, M. Theorising digital play: A cultural-historical conceptualisation of children's engagement in imaginary digital situations. International Research in Early Childhood Education, 7(2), 75—90.
20. Hall, L., Paracha, S., Flint, T. (2021). Still looking for new ways to play and learn: Expert perspectives and expectations for interactive toys. International Journal of Child-Computer Interaction, 7. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2021.100361
21. Marsh, J.A. (2017) The internet of toys: a posthuman and multimodal analysis of connected play. Teachers College Record, 119(15), 1—32. https://doi.org/10.1177/016146811711901206