Преодоление смыслового барьера и развитие способности к использованию коммуникативных средств. Часть II. Психотехника

В статье описана психотехника посреднического (живого коммуникативного) действия в работе с трудным детством. Обозначены этапы и соответствующие им условия работы, ведущие к повороту в формировании сознания[1] (модели психического) ребенка с РАС, которые определяются перестройкой характера межфункциональных отношений в процессе опосредствования и развитием понятийного рефлексивного межфункционального мышления (не лишь отражающего функционального). Психотехника может быть использована как в практике работы с трудным детством, так и в практике общего образования (с целью предупреждения возникновения мотивационных нарушений и повышения границы возраста: через перестройку способа реализации пока не сформированной функции).

Подкаст PsyJournals LIVE выпуск 419

Разработка психотехнической практики, как следует из I части статьи, исторически подготовлена и методологически обоснована, а также отвечает запросу современности: необходимости введения в практику работы с детьми адекватного метода, формирующего субъектность у ребенка. Ведь попытки калькировать зарубежные методики никак не разрешали этой задачи и напоминали ситуацию, описанную ранее Л.С. Выготским [Выготский, 2005, с. 78]: «Аннексия — механическое перенесение кусков чужой системы — в этом случае, как и всегда, кажется почти чудесной и свидетельствует об истине…», но и не в этом случае. Тиражирование зарубежных методик и их внедрение в практику образования обнажило кризис в психологии, о котором еще в 1927 г. пророчески писал Л.С. Выготский [Завершнева, 2009]. И дело тут не в «…недостатке материала, который собран в изобилии, и не в отсутствии филосовско-методологических принципов, которых тоже достаточно, а невозможности осмыслить весь спектр этой вариативности специалистами-практиками, критично отнестись к тиражируемым практикам, сопоставив эти данные с методологией психологии: «Нет ни одной науки, где теория и практика шли столь различными путями (Л. Бинсвангер, 1922, с. 6)» [Выготский, 2005, с. 125]. Система обучения детей с РАС, несмотря на затраченные усилия, по-прежнему не отвечает заложенным во ФГОС образовательным результатам в части создания условий для формирования личностных и метапредметных результатов, ведь стихийно формирующиеся «современные научно-доказательные практики»¹, далеки от развития субъектности ребенка и не обеспечивают разворачивание полноты его возможностей через построение обходных путей развития [Выготский, 1983а, с. 105]. Разработка психотехники посреднического (живого коммуникативного) действия становится «определяющей точкой круга» и «главной движущей силой кризиса в его последней фазе» [Выготский, 2005, с. 138], вызывая из памяти еще одну мысль Л.С. Выготского о том, что «путь развития», в данном случае — образования для детей с РАС, «…идет не всегда по прямой, но есть и петли…» [Выготский, 2005, с. 180].

Возвращаясь к субъектности как к центру теории Л.С. Выготского и эффекту психотехнической практики, следует обратить внимание на то, что субъект появляется тогда, когда выражен переход от натуральной формы к культурной: «субъект и субъектность полагаются не как указание на кого-то», он не наличен. Выготский указывает не на индивида (или группу индивидов), а на его (их) способ (режим) жизни. Субъект конструируется как взаимопереход реальной и идеальной форм, моделью которого становится «знаковое опосредствование», «…когда естественно сложившиеся стереотипы поведения становятся предметом изменения и… преодолеваются — становятся осознанными и произвольными» (т. е. человек овладевает собственным поведением) [Эльконин, 1994, с. 8,9]. Основным условием проектирования упомянутого перехода является формирование такой межфункциональной перестройки, которая определяет культурное развитие ребенка. Ведь «…единственный путь… — это построение… процесса с заданными свойствами» [Гальперин, 2002, с. 306]. Конечно, условия организации живого коммуникативного действия не прописаны, но они могут быть воссозданы из работ отечественных исследователей. Необходимость герменевтичного прочтения и понимания этих текстов вызывает затруднение и тиражирование уже готовых зарубежных технологий. Мы предприняли попытку описать эти условия. В своей совокупности они должны представлять такое пространство развития, которое бы учитывало механизм аффективного реагирования ребенка и отвечало бы следующим требованиям:

- дозирование новизны;

- поэтапное [Эльконин, 1994а] изменение условий (характера отношений) в процессе присвоения ребенком (социальным окружением) культурного опыта² с построением на этих этапах перехода от отражения объектов (социального окружения) к опробыванию границ управления их поведением и формированию навыка осмысленного использования коммуникативных средств (прямой путь и обходной путь [Выготский, 1983а, с. 105] при отсутствии речевого общения — через перестройку способа реализации нарушенной функции) [Алехина, 2015] или способа действия; преодоления синкретичности мышления и развития межфункционального анализа и более высоких форм обобщения;

• - учет специфики контакта ребенка с социальным окружением и его опыта социальных отношений, преодоление смыслового барьера (нечувствительности ребенка к воспитательным воздействиям взрослого [Славина, 1998, с. 9], хотя, скорее, нечувствительности взрослого к проявлению активности ребенка;
• - выделение личного действия ребенка с его преобразованием в «Я-действие» [Эльконин, 2010, с. 163] ребенка, построение работы с ребенком с ориентиром на его спонтанную активность, формирование личной позиции ребенка;
• формирование у ребенка с РАС позиционного видения — взгляда, соотнесенного со способом видения Другого — носителя Образа действия [Эльконин, 1994], которое помогало бы ему в изменении способа действия и социальной ситуации при воссоздании человеческой культуры.

Рассматривать развитие посреднического (живого коммуникативного) действия целесообразно, исходя из трех подсистем условий, обеспечивающих его формирование:

• первая подсистема содержит условия, которые позволяют последовательно преобразовывать личное действие ребенка в Я-действие, формируя регуляторный компонент деятельности;
• вторая подсистема содержит условия, которые позволяют предотвратить демотивацию ребенка, ухудшение его эмоционального статуса и появление аффекта неадекватности;
• третья подсистема содержит условия, которые позволяют сформировать навык осмысленного пользования коммуникативным средством (прямой путь, обходной путь — при перестройке способа реализации нарушенной функции) [Гальперин, 2002, с. 168].

Также нужно уточнить, что успешность подобной работы может обеспечиваться соблюдением двух требований:

1. Специалист, работающий в рамках психотехники, должен владеть междисциплинарными знаниями в области медицинской психологии, детской и подростковой психиатрии, психологии развития, системной семейной терапии; логопедии (неврологии).
2. У специалиста должен быть сформирован навык целостного системного межфункционального процессуального анализа (в отличие от простого структурного функционального поведенческого анализа внешних проявлений), который позволит перестраивать способы реализации несформированных функций и качественно иначе видеть структуру дефекта ребенка с РАС, предупреждая нарастание аффективной симптоматики — «семизвездия симптомов кризиса» [Выготский, 1984, с. 374]. Работа, построенная с учетом данных требований, позволит целостно подойти к процессу развития ребенка, добиваться не только наложения на ребенка «образа желаемого будущего» [Пинский, 2007, с. 73], включения в «напрасную борьбу, вечный самообман» [Пинский, 2007, с. 76], но сформирует качественные новообразования (речевое общение, Я-действие, рефлексию (критичность к выполнению), осмысленность действия (не просто отраженное повторение) с самоконтролем и самокоррекцией ошибок, а значит, и открытое осознанное отношение ребенка к сложному, противоречивому и не всегда упорядоченному миру.

Ввиду того, что показателем меры освоения действия является его целостность, а мера обобщения не всегда позволяет сразу реализовать полноту действия (часто триединая задача (триединство подсистемы условий) не удерживается в коммуникации с ребенком и взрослые ограничиваются лишь постановкой одной задачи — развития навыка пользования коммуникативным средством, да и то — не речевым общением, а формированием альтернативной коммуникации), для работы предлагаем предварительную «…схему действия и сразу же перейдем к решению… задач с помощью этой схемы» [Гальперин, 2002, с. 189], обеспечивая тем самым полноту ориентировки и более высокий уровень обобщения (рис.).

Последовательность данной работы обеспечивается ее этапностью, каждый из этапов характеризуется своим содержанием (типом межфункциональных отношений, социальной ситуации) и спецификой действий посредника на ее переходах (кризисных периодах). В процессе построения общего поля действия, последовательно переходя на более высокий тип обобщения, в анализ сопровождающих ребенка людей  целесообразно включать недостающие подсистемы условий: «Как только усвоенное приобрело сокращенную форму… для нас открывается возможность сосредоточиться на новой задаче» [Гальперин, 2002, с. 303]. Схематика действия оказывается для этого чрезвычайно удобной формой, так как позволяет, удерживая более высокий тип обобщения, открывать возможность вариативности действия в границах каждой из подсистем, исключая при этом лишние ненаправленные движения, ведущие к дезорганизации. Она напрямую соотносится со стадиями развития мышления и игры у Л.С. Выготского [Выготский, 1983, с. 163], а также с возрастной периодизацией Д.Б. Эльконина [Эльконин, 1989, с. 487]. Остановимся на этих этапах подробнее.

Первый этап: Доречевое мышление и доинтеллектуальная игра [Записные книжки, 2017, с. 156], овладение отношениями [Эльконин, 1989, с. 487] — чаще всего соответствует первичному приему, когда в процессе направленного интервью сопровождающих ребенка взрослых проблематизируется расхождение средств сопровождения ребенка с культурными (идеальными) средствами. Традиционно ошибки встречаются на всех трех подсистемах условий, но особенно часто не учитываются условия второй и третьей подсистем, что вызывает специфический тип реагирования ребенка, формирование отраженного мышления, механической воли и ограничивается формированием лишь альтернативной коммуникации.

Второй этап: Величайшее открытие в жизни — неумение мыслить [Записные книжки, 2017, с. 156], кризис социальной ситуации развития [Эльконин, 1989, с. 487]. Работа строится с ориентиром на действия ребенка в его повседневных жизненных ситуациях без использования инструментального обучения с системой мотивации. Основная задача, решаемая на этом этапе, — первичная ориентировка в границе достижений ребенка и в условиях его сопровождения, демонстрация ограничения этих средств, формирование ориентировочной основы будущего детско-взрослого действия с текущим пооперациональным контролем со стороны специалиста.

Третий этап: Встреча — инструментальный метод. Стадия культурного приема [Записные книжки, 2017, с. 156], овладение предметом [Эльконин, 1989, с. 487]. Формулировка триединой задачи, работа с ориентиром на культурный норматив и образ действия (модель), а также на образ ситуации действия, формирование у ребенка (сопровождающих взрослых) позиционного видения в процессе развития навыка пользования коммуникативным средством (способом действия): «прямой путь» и «обходной путь» с последующей дозировано-последовательной реорганизацией отношений, формулировка итоговых требований к исполнительской части действия. Предпроверка уровня осмысления действия: необходима с целью оценки понимания степени овладения способом действия. Формально выделяем три типа осмысления способа действия [Нежнов, 2018]:

• отраженный, формальный: имитация действия (подражание), механическое повторение;
• рефлексивный (осмысление в рамках одной функциональной системы и ориентировка в одной подсистеме условий;
• межфункциональный.

Четвертый этап: Речевое мышление: внешний инструмент становится внутренним, интеллектуализированным [Записные книжки, 2017, с. 157], кризис отношений «взрослый—ребенок» [Эльконин, 1989, с. 487]. Данный этап характеризуется третьим межфункциональным типом осмысления материала, когда участники могут делать выбор содержательных компонентов действия в данной ситуации, опираться на иные содержательные компоненты при ее изменении; достраивать действия других людей. Отмечается свободное владение коммуникативным действием.

Вслед за Д.Б. Элькониным мы отмечаем наличие критических периодов в процессе построения действия. Для этих периодов характерны условные границы, обусловленные стремлением ребенка и сопровождающих его взрослых к самостоятельности суждений и возникновением аффекта в ответ на действия посредника. Они всегда сопровождают «…игру как взаимодействие реальной и идеальной форм и, следовательно, как особую форму усвоения» [Эльконин, 1989, с. 483] и требуют внимания к возникновению конфликтов недостаточности и противоречий, влекущих к усугублению симптоматики и нарастанию «семизвездия симптомов кризиса» [Выготский, 1984, с. 374]. Поэтому ответ ребенка взрослому, его активное соучастие и рефлексивное отношение в культуроутверждающем нормосообразном действии должен последовательно удерживаться в работе на всех этапах сопровождения. Ведь удержание ребенком образа действия (без дезорганизации самого ребенка), определяется действием педагога: «Непосредственная ориентировка на реальные предметные условия действия (то, что А.Н. Леонтьев назвал операцией) включена и определена в совокупном действии ориентацией на действие другого! Я действую так, чтобы организовать, подготовить действия другого. Одной рукой я держу гвоздь, а другой его забиваю. Но я держу так, чтобы облегчить забивание. Две руки — как два человека. Это и есть интерпсихическое. Вот что вращивается! Вращивается Другой!» [Эльконин, 1989, с. 518]. При этом поддержка нужна не только детям, но и родителям, особенно в ситуации сопровождения детей со сложной структурой дефекта. Они чаще дезорганизуются, допуская мысль о невозможности изменения траектории развития ребенка. Важно отслеживать эти ситуации и переводить диалог в сторону рефлексивного отношения к способу действия (к овладению психотехнической формой), акцентируя внимание на том, что, возможно, не было замечено. У детей, как и у взрослых, дезорганизация усугубляется отраженным синкретичным мышлением. В коммуникации с ними без труда можно выделить повторение фраз родителей, специалистов, даже с сохранением интонирования высказываний. Поэтому, чтобы еще более не дезорганизовывать ребенка, необходимо понять, что он «…вобрал в себя из всего контекста» [Выготский, 1982а, с. 347]. «Слово» и «контекст» в ситуации развития ребенка слиты, и без специально организованной работы, «…особых способов включения действий одного человека в действия другого» [Эльконин, 1996, с. 60], «слово» может так и не приобрести смысловых оттенков человеческой культуры, как «…мысль, не воплотившаяся в слове, остается стигийской тенью, “туманом”» [Выготский, 1982а, c. 361]. Подтвердим это примерами из практики. Опишем эффекты, которые проявляются в работе при простом рефлексологическом (поведенческом) подходе и при посредническом (живом коммуникативном) действии.

Работа в рамках рефлексологического действия заключалась в том, что была инструментальной, не учитывающей контекст и индивидуальную историю развития ребенка, строилась на функциональном анализе поведения и анализе внешних проявлений. В рамках построения второго типа коммуникативной ситуации была обеспечена ее динамика, как и изменение позиции ребенка, а также была использована перестройка внутрифункциональных связей и отношений, ведущая к растормаживанию речевой функции и развитию регуляторной составляющей активности ребенка. Как и предполагалось, мы получили разные результаты.

Работа в рамках рефлексологического коммуникативного действия, помимо сформированного, но неустойчивого результата, имела отсроченный негативный эффект: дети контрольной группы по-прежнему демонстрировали эхо-реакции, недостаточность речевого развития, недостаточность ориентировки в ситуации, фиксированные формы поведения и ориентировались лишь на эмоциональный компонент действия (мимику, жесты взрослого), не анализируя речевое обращение к ним, даже если это расходилось с их интересами). Приведем конкретный пример, который убедительнее статистических расчетов.

На консультации — мальчик, обучается во 2-м классе по программе 8.2³. В ситуации взаимодействия беспокоен, успокаивается, прорисовывая алфавит с английскими буквами, при этом может его рисовать до тех пор, пока его не остановишь. Именно рисовать, так как написания букв не знает и допускает многочисленные специфические ошибки (зеркалит при написании, пропускает элементы буквы…). Ситуативные инструкции выполняет, хотя проблемы с пониманием речи у ребенка — выраженные. В ситуации инициирования общения демонстрирует увеличение беспокойства и дезорганизацию поведения ввиду непонимания того, что от него требуется. Ребенок смотрит на взрослого, пытается подобрать действие, которое удовлетворит взрослого, перебирая ранее требуемые действия, выполняя то одно, то другое, стереотипно их повторяя: берет ластик, стирает, убирает в пенал, задвигает стул, при выполнении каждого действия заглядывает в глаза взрослому, как бы вопрошая: «Правильно ли я делаю? Это нужно?». При отсутствии эмоциональной реакции со стороны взрослого (одобрения или замечания) дезорганизация ребенка лишь усиливается, он проговаривает некоторые слова, обращаясь к взрослому, пытаясь инициировать диалог: «Альбом», «писать», начинает раскачиваться на стуле и плакать, хватает специалиста за руку, чтобы тот его организовал (дал «физическую подсказку»  словами «АВА-терапистов» ). Если взрослый не дает образец ребенку, он еще больше дезорганизуется. В ситуации расхождения инструкции с его интересами также наблюдается сильная дезорганизация. Так, специалист предлагает ему прокатиться на самокате (зная, что ребенок этого не любит). Вместо ответа: «Нет, не хочу!», который бы вполне устроил исследователя, ребенок начинает метаться, плакать кричать, восклицать: «Самокат! Самокат». После вопроса и утверждения взрослого: «Не хочешь кататься на самокате? Не будешь кататься на самокате», — ребенок по-прежнему плача, берет самокат и направляется с ним к двери, намереваясь выполнить действие, которое ему не интересно и даже от него не требовалось.

Данный пример отлично демонстрирует отсутствие динамики развития у ребенка за период дошкольного детства, как на уровне пользования культурным средством, так и на уровне организации своих действий, ввиду инструментального рефлексологического (поведенческого) характера работы с ним.

При психотехническом способе работы дети выходят на уровень осмысленного общения и уже не допускают ошибок, какие были типичны для тех, кто работал в рамках рефлексологических практик. Эти дети увереннее пользуются более универсальным культурным средством (речевым общением), выходя уже на уровень словотворчества и самостоятельного словоизменения при попытках построения фразы. У них наблюдается снижение эхо-реакций. Так, они уже могут исправить специалиста, когда тот использует в своей диагностике задания-ловушки, не демонстрируют аффект неадекватности в ситуации фрустрации: «Это черничное мороженое, а не шоколадное», — можно было услышать от ребенка в процессе совместной игры. Эти дети и их родители уже нечувствительны к помехам и менее дезорганизованы: «Я поняла, что Вы хотите…», — с улыбкой на лице говорила мама девочки. Эта реплика служит отличным доказательством того, что между специалистом и родителями ребенка сформировалось единое смысловое поле — поле понимания — наиболее полная обобщенная эталонная форма коммуникативного действия.

Такими примерами мы наглядно демонстрируем, что коммуникативная модель, обогащенная дополнительными содержательными параметрами, преодолевшая в своем эволюционном развитии поверхностный взгляд на коммуникацию как на анализ лишь внешних проявлений, формирует качественно иное новообразование — рефлексивное речевое сознание, в отличие от отраженного мышления. Ведь «…возможности… подражания⁴ не безграничны» [Выготский, 1984, с. 263], а единственным условием, позволяющим детям с РАС выйти из аутистического мира становится смысловое переструктурирование: нам нужно «…не механическое, автоматическое, бессмысленное подражание, а разумное… основанное на понимании» [Выготский, 1984, c. 263] выполнение. И коммуникативный процесс, соотнесенный со смыслом ситуации, меняющий свою форму в соответствии с эмоциональной интуицией — предчувствием (полнотой ориентировки: межфункциональным анализом), должен стать для специалистов интуицией совести (по выражению А.А. Ухтомского), которая, как «Золушка-Принцесса… работает эффективней, чем ее сестра — Воля». [Зинченко, 2018, с. 334]. Вот тогда ребенок с эмоционально-волевыми нарушениями (даже с РАС) может прийти к иному знанию о мире — возникновению «нового пункта развития… здесь огромное значение имеет аффект, побуждающий ребенка к преодолению трудностей. Если эти трудности не размагничивают ребенка… а активизируют его, они приводят к обходному пути развития» [Выготский, 1983а, с. 127]. Правда, не в одиночку, ведь «…это невозможно для одного человека, но возможно для двух» [Выготский, 1982а, с. 361]. Используя «обходные пути» [Выготский, 1983а, с. 105]. Прочитать Слово [Выготский, 1982а, с. 361] — значит понять Смысл, раскрывающий линию рассуждений Л.С. Выготского о соотношении аффекта и интеллекта. И только тогда и исчезнет «…и само это понятие (аффективный «дефект»), верный знак нашего собственного дефекта» [Выготский, 1983а, с. 72]. А мерить нужно не то, что сделано, а то «ЧТО ОСТАЛОСЬ НЕОСУЩЕСТВЛЕННЫМ» [Записные книжки, 2017, c. 565] — именно это и обеспечивает изменение отношения к миру, выход из клинической парадигмы и выведение культурно-исторической теории из ряда поведенческих наук.

¹В традиции отечественной науки считается, что возможны не только эволюционные периоды в развитии психики, но скачкообразные — поворотные периоды, позволяющие при целенаправленной работе и четкой организации среды добиться изменений в психике ребенка и существенно ускорить его психическое развитие. Такой позиции придерживается, например, Д.Б. Эльконин в исследовании о кризисном характере развития в возрастной периодизации.

² Russian science traditionally believes that, aside from steady evolution in the development of the human psyche, there are also leaps forward: the purposeful work and clear organization of the environment in order to make it possible to achieve changes in the child's psyche and significantly accelerate the child's mental development. This, for example, is covered in research on the crisis nature of development, in D. B. Elkonin's age periodization.

³ Наука ли это? Ведь любая наука объясняет генез явления, ориентируется на историзм и методологию, а тут? Только статистика. Л.С. Выготский в своей работе «Вопросы теории и истории психологии» [Ильенков, 2021, с. 454] называл это «фельдшеризмом в науке» (прим. автора).

⁴ В работе с детьми с РАС — условий для преодоления смыслового барьера, формирования понимания речи и для их обучения пользованию коммуникативными средствами («прямой путь» и «обходной» у неговорящих детей — через перестройку способа реализации нарушенной функции).

 ⁵ Возникает вопрос, КАК неговорящий ребенок попал на эту программу обучения?

⁶ В отличие от преодоления гипотонии своего сознания и способности выйти за границы отражающего синкретичного мышления и функционального анализа: ведь обращение к традиции неклассической психологии — классическим исследованиям отечественного знания позволит строить совместность не на пересечении действий (предметном конфликте), а на преодолении смыслового конфликта и предупреждении дезорганизации поведения.

1. Алехина С.В. Солдатенкова Е.Н. Технология развития коммуникации детей с РАС как составляющая инклюзивной практики // Инклюзивное образование: Результаты, опыт и перспективы: Сборник материалов III Международной научно-практической конференции / Под ред. С.В. Алехиной. М.: МГППУ, 2015. С. 470—478.
2. Архипов Б.А. Эльконин Б.Д. Язык антропотехнического (посреднического) действия // Антропопраксис: Ежегодник гуманитарных исследований. Т. 3. / Под ред. Б.Д. Эльконина. Ижевск: ERGO, 2011. С. 5—16.
3. Бельтюков В.И. Триада как фактор системообразования // Дефектология. 2000. № 5. С. 3—8.
4. Вересов Н.Н. Экспериментально-генетический метод и психология сознания: в поисках утраченного (Статья первая) // Культурно-историческая психология. 2014. Том 10. № 4. С. 121—130.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 1: Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. 488 с.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2: Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. 504 с.
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3: Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
8. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5: Основы дефектологии / Сост. Т.А. Власова. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4: Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
10. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Эксмо: Смысл, 2005. 1136 с.
11. Галилей Г. Диалог о двух главнейших системах мира / Пер. с итал. А.И. Долгова. М.: РИПОЛ Классик, 2018. 918 с.
12. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учебное пособие для студентов вузов. М.: Книжный дом «Университет»; Высшая школа, 2002. 400 с.
13. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. 404 с.
14. Завершнева Е.Ю. Исследование рукописи Л.С. Выготского «Исторический смысл психологического кризиса» // Вопросы психологии. 2009. № 6. С. 119—137.
15. Записные книжки Л.С. Выготского: Избранное / Под общ. ред. Е. Завершневой и Р. ван дер Веера. М.: Канон+, 2017. 608 с.
16. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. 3-е изд., испр. Санкт-Петербург: Союз; Лениздат, 2000. 222 с.
17. Зинченко В.П. Психология предметного действия. М.: Центр гуманитарных инициатив, 2018. 856 с.
18. Лурия А.Р. Природа человеческих конфликтов: Объективное изучение дезорганизации поведения человека / Под общ. ред. В.И. Белопольского. М.: Когито-Центр, 2002. 527 с.
19. Ильенков Э.В. <Лекция о сознании> / Публ., предисл. и примеч. А.Д. Майданского // Философский журнал. 2021. Том 14. № 1. С. 162‒172. DOI:10.21146/2072-0726-2021-14-1-162-172
20. Мелас В.Б. Шесть способов существования // Логико-философские штудии. 2016. № 14. С. 224—231.
21. Нежнов П.Г. Тесты SAM (Student Achievement Monitoring) в образовательной практике. М.: Авторский клуб, 2018. 48 с.
22. Пинский А.А. Либеральная идея и практика образования. М.: ВШЭ, 2007. 667 с.
23. Славина Л.С. Трудные дети / Под ред. В.Э. Чудновского. Воронеж: МОДЭК; М.: Институт практической психологии, 1998. 448 с.
24. Сухарева Г.Е. Клиника психопатий второй группы (Продолжение): Лекция 19 // Клинические лекции по психиатрии детского возраста: в 3 т.: Т. 2. М.: Медгиз, 1959. С. 278—286.
25. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994. 168 с.
26. Эльконин Б.Д. О феноменах переходных форм действия // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 47—54.
27. Эльконин Б.Д. Л.С. Выготский — Д.Б. Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 57—63.
28. Эльконин Б.Д. Опосредствование: Действие: Развитие: сб. статей. Ижевск: ERGO, 2010. 279 с.
29. Эльконин Б.Д. Посредническое Действие и Развитие // Культурно-историческая психология. 2016. Том 12. № 3. С. 93—112. DOI:10.17759/chp.2016120306
30. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
31. Эльконинова Л.И. Единство аффекта и интеллекта в сюжетно-ролевой игре // Культурно-историческая психология. 2016. Том 12. № 3. С. 247—254. DOI:10.17759/chp.2016120314