Психологическое благополучие и образовательные результаты студентов с различными стратегиями поступления в вуз

В статье представлены результаты исследования психологического благополучия и образовательных достижений студентов первых курсов в зависимости от стратегии поступления в вуз – по результатам Единых государственных экзаменов, победителей и призеров олимпиад школьников, в рамках целевого набора, после окончания организаций среднего профессионального образования или объединенным данным Единых государственных экзаменов и дополнительных вступительных испытаний, организованных вузами. В фокусе исследовательского внимания оказываются показатели психологического самочувствия, субъективного счастья, тревожности первокурсников и результаты их первой экзаменационной сессии. В исследовании принимали участие 4 920 студентов первых курсов 19 образовательных организаций высшего образования Российской Федерации (57,5% девушек; средний возраст участников 18,6 года, стандартное отклонение 1,6). Показано, что первокурсники с разными стратегиями поступления в вуз различаются по уровню психологического самочувствия, субъективного счастья и тревожности, демонстрируя уникальные сочетания выраженности этих признаков. При этом личностная тревожность выступает тем показателем психологического благополучия, который в наибольшей степени различается у первокурсников в зависимости от стратегии поступления в вуз. Выбор стратегии поступления оказывается взаимосвязанным с образовательными результатами студента на первом учебном году, а уникальное сочетание выраженности признаков психологического благополучия в группах студентов с различными стратегиями поступления может усиливать или ослабевать эту взаимосвязь. Полученные данные о групповой уникальности проявления признаков психологического состояния в зависимости от стратегии поступления могут стать научной основой организации психологического сопровождения высшего образования.

Введение

Поступление в университет является критически важным событием в жизни молодого человека, которое, с одной стороны, определяет эффективность его дальнейшей профессиональной самореализации, а с другой – требует максимальной актуализации и стабильного функционирования индивидуальных психологических ресурсов [1; 2]. В Российской Федерации предусмотрены различные траектории поступления в вуз, каждая из которых предполагает свою степень «включения», период активного «использования» и количество «пиков» максимальной актуализации индивидуальных ресурсов для достижения необходимого для зачисления результата.

Согласно Порядку приема на обучение по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры зачисление в вузы проводится на конкурсной основе на основании результатов Единых государственных экзаменов [9]. По завершении школьного обучения сдаются экзамены по обязательным общеобразовательным дисциплинам и предметам, которые определяются вузом в качестве вступительных испытаний. Как правило, наиболее активная подготовка к сдаче государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования в форме Единого государственного экзамена (далее – ЕГЭ) начинается за один год до предполагаемой даты экзамена и продолжается весь 11 класс, часто с помощью дополнительных занятий со школьными и/или специально приглашенными педагогами в зависимости от возможностей семьи старшеклассника.

Кроме того, вузы имеют право устанавливать дополнительное вступительное испытание по специальностям и (или) направлениям подготовки, требующим у абитуриентов наличия определенных творческих способностей, физических и (или) психологических качеств, прежде всего в сфере искусства, архитектуры, медицины, физической культуры, педагогики, медиакоммуникации и т.п. [11]. Дополнительные вступительные испытания по общеобразовательным дисциплинам, вне зависимости от специфики специальности и (или) направления подготовки, вправе проводить некоторые высокорейтинговые вузы [14]. Программы дополнительных вступительных испытаний размещены такими вузами в открытом доступе, а подготовка к ним может осуществляться в рамках подготовительных курсов различной продолжительности и интенсивности: от двухмесячных интенсивных занятий до годовых курсов, рассчитанных на подготовку школьников начиная с девятых классов. При этом подготовка к дополнительным вступительным испытаниям вуза не отменяет необходимость стабильной усердной работы на протяжении старших классов школы для максимально успешного выполнения ЕГЭ, результаты которых при поступлении в высокорейтинговые вузы должны быть конкурентоспособными.

Вместе с тем для абитуриентов предусмотрена возможность зачисления в вуз без вступительных испытаний, в частности, по результатам олимпиад школьников (статья 71 [14]). Так, победители и призеры олимпиад школьников имеют право на гарантированный прием в вузы без вступительных испытаний или быть приравненными к лицам, набравшим максимальное количество баллов по единому государственному экзамену по профильному общеобразовательному предмету или успешно прошедшим дополнительные вступительные испытания творческой или профессиональной направленности. Гарантия поступления в вуз делает олимпиады привлекательными для школьников разных возрастных категорий, но целенаправленная работа по участию в олимпиадных конкурсах, дающих право поступления без вступительных испытаний, начинается с 7–8 класса, когда необходимо начинать побеждать от этапа к этапу в олимпиадах выбранного профиля и уровня [10].

В рамках отдельного конкурса вузами проводится прием на целевое обучение на места специально выделенной целевой квоты, когда организация-заказчик, заинтересованная в будущем работнике, может поддержать студента дополнительными социальными выплатами, например, стипендией, компенсацией аренды жилья и т.п., при условии последующей работы студента у заказчика сроком не менее трех и не более пяти лет [8]. При возможности заключить договор о целевом обучении абитуриенту фактически гарантировано зачисление в вуз без потребности в высоких баллах по ЕГЭ, а также оказывается решенным вопрос с дальнейшим трудоустройством.

Отдельный конкурс в некоторых вузах проводится и для абитуриентов, окончивших образовательные организации среднего профессионального образования только на основании внутренних экзаменов по общеобразовательным и (или) творческим дисциплинам без необходимости сдавать ЕГЭ. Более того, выпускники колледжей могут рассчитывать на ускоренное обучение в ряде вузов и, соответственно, получить высшее образование быстрее сверстников, поступающих после окончания общеобразовательной школы.

Каждая из этих траекторий приводит к поступлению в университет на бюджетное место, но выбор определенной стратегии сопряжен с возможностями семьи абитуриента и, несомненно, с его индивидуальными психологическими ресурсами, позволяющими или ограничивающими реализацию той или иной стратегии поступления. Действительно, необходимостью минимальных по времени и интенсивности психологических ресурсов без пиков чрезвычайной актуализации характеризуется поступление на целевое обучение: заключение договора с организацией фактически гарантирует молодому человеку поступление в вуз, дополнительную социальную поддержку и дальнейшее трудоустройство. Напротив, поступление в вуз по объединенным результатам ЕГЭ и дополнительных вступительных испытаний требует от абитуриента длительного интеллектуального напряжения при подготовке, серьезной эмоциональной нагрузки в момент выполнения экзаменов в школе и конкурсных испытаний в вузе, а также частой актуализации регуляторных свойств и личностных качеств, важных для достижения образовательных целей.

Согласно ресурсному подходу к функционированию психики ситуация длительного психического напряжения, характерная в том числе для ряда стратегий поступления в вуз, на определенном этапе может приводить к существенному ограничению или даже потере индивидуальных ресурсов в сфере интеллектуального, личностного или эмоционального развития [1; 3; 20 и др.]. Ограничение того или иного ресурса при неумении или невозможности «перераспределения» влечет за собой состояние академического стресса, который возникает у абитуриента в связи с необходимостью соблюдать сроки усвоения и предъявления знаний, постоянными страхами не победить в очередном конкурсном испытании, не поступить в вуз и т.п. В свою очередь, такое состояние переживается молодым человеком как психологическое неблагополучие; и оно негативно сказывается на реализации актуальных жизненных задач в частности и на психическом здоровье в целом еще долгое время [1; 12].

Феномен психологического неблагополучия, а в терминологии позитивной психологии – благополучия, является многомерным конструктом, в разной степени сопряженным с понятиями счастья, субъективного благополучия, психологического самочувствия, тревожности, качества жизни (см. подробнее [4; 5]). Родство этих понятий – от синонимичности до родовидовых отношений – зависит от подхода к анализу психологического благополучия и теорий, сформулированных в рамках, как правило, гедонистической или эвдемонической философской традиции [17]. Вместе с тем при операционализации понятий, отражающих общее состояние душевного равновесия, психологического комфорта и счастья, наблюдаются преимущественно заметные и высокие по интенсивности взаимосвязи, например, между психологическим благополучием и счастьем, счастьем и личным благополучием и т.п. (0,47<r<0,77; p<0,001) [7]. А использование в эмпирических исследованиях того или иного термина зависит в большей степени от метода измерения определенного показателя психологического благополучия.

При этом среди показателей, индикаторов или составляющих психологического благополучия, наиболее реалистично отражающих степень его проявления, выделяются текущее психологическое самочувствие человека, ощущение счастья и частота проявлений тревоги [7; 18; 19; 26 и др.]. Оно определяется с помощью самооценки своего психологического состояния, настроения, спокойствия и позитивной энергии [26]. Показано, что это состояние является залогом эффективного функционирования человека, а длительные по времени или интенсивности напряженные события могут приводить к частой смене настроения, нарушениям периодов сна и бодрствования, снижению повседневной активности, апатии [22; 24; 27 и др.].

Счастье традиционно считается практически полным синонимом психологического благополучия и определяется как состояние максимальной выраженности позитивных эмоций [5]. Так, показано, что его субъективное ощущение не только тесно взаимосвязано с психологическим благополучием, но и напрямую влияет на декларируемый уровень благополучия и позитивной социализации [19]. Вместе с тем в исследованиях сообщается лишь об умеренной взаимосвязи между этими двумя признаками, оставляя возможность быть счастливым в определенной ситуации при умеренном общем психологическом благополучии (например, [7]).

Тревожность, прежде всего личностная, отражающая предрасположенность человека к частому проявлению тревоги в отношении широкого круга событий и восприятие их как потенциально опасных, оказывается взаимосвязанной не только со статусом психологического благополучия, но и с образовательными результатами [6; 13; 16; 25]. При этом сообщается о нелинейной связи между тревожностью и учебными достижениями: требуется оптимальный уровень выраженности тревожности для наилучших показателей в учебе [21]. Так, обучающиеся с низкой тревожностью характеризуются сниженным вниманием и отсутствием мотивов к обучению, а также недостаточной персональной ответственностью за результаты своей учебной деятельности [13; 15]. Напротив, повышенный уровень тревожности проявляется в постоянном напряжении, беспокойстве, эмоциональной нестабильности, что в конечном счете повышает риски дезадаптации и приводит к неспособности выполнять повседневные обязанности [16; 25].

Студенты первых курсов являются наиболее чувствительной категорией молодых людей, которая, с одной стороны, может сохранять последствия напряженной ситуации поступления в вуз, а с другой – испытывать адаптационные риски первого академического года, связанные с первой экзаменационной сессией, необходимостью самостоятельного изучения учебного материала, контролем собственной рейтинговой позиции среди сокурсников [1; 2]. При этом наиболее перспективным представляется сфокусировать исследовательское внимание на отдельных группах студентов первых курсов с разнообразными стратегиями поступления в вуз, которые, как показано выше, характеризуются различной интенсивностью и продолжительностью «задействования» индивидуальных психологических ресурсов.

В статье представлены результаты исследования особенностей психологического благополучия студентов первых курсов вузов и их образовательных результатов в зависимости от стратегии поступления в вуз. Основной исследовательской задачей выступает сравнительный анализ трех показателей психологического благополучия – общего психологического самочувствия, счастья, тревожности – в группах первокурсников с различными стратегиями поступления, а также изучение процентного распределения отличных и неудовлетворительных образовательных результатов в группах первокурсников в зависимости от стратегии поступления в вуз.

Выборка и методы исследования

В исследовании принимали участие 4920 студентов первых курсов 19 образовательных организаций высшего образования из 7 федеральных округов Российской Федерации. Средний возраст участников составляет 18,6 года (стандартное отклонение=1,6), 57,5% девушек, 98% студентов очной формы обучения, 69,4% обучающихся на бюджетной основе. Не обнаружено статистически значимых различий по всем анализируемым показателям психологического благополучия в зависимости от основы и формы обучения (p>0,05).

Среди участников исследования: 73,3% студентов, поступивших в вуз по результатам ЕГЭ; 2,4% студентов, зачисленных в вуз по результатам олимпиад школьников, 7% студентов, поступивших по целевому набору, 7,4% студентов – по окончанию организаций среднего профессионального образования; 9,2% – по объединенным результатам ЕГЭ и дополнительных вступительных испытаний, организованных вузами. Следует отметить, что 0,7% от общего количества участников исследования составили студенты, поступившие в вуз иным путем, в том числе по специальным квотам и т.п. Данные этой группы респондентов не вводились в статистический анализ исследования.

Исследование проводилось во второй половине учебного года – с февраля по май – в компьютерных кабинетах вузов по единому протоколу, инструктивным текстам и регламентам присвоения участникам идентификационных кодов в строгом соответствии с № 152-ФЗ «О персональных данных». Под наблюдением исследователя участники выполнили тестовые задания в единой для всех обучающихся последовательности после ознакомления с информированным согласием и получения соответствующего согласия. Перед выполнением тестовых заданий каждый участник исследования предоставил информацию о стратегии поступления в вуз и результатах первой экзаменационной сессии.

Показатели психологического благополучия

Текущее психологическое самочувствие

Уровень психологического самочувствия оценивался с помощью самооценочного опросника «Индекс благополучия ВОЗ–5» (“The WHO-5 Well-Being Index”, [26]). Опросник состоит из пяти утверждений, например, «У меня хорошее настроение и чувство бодрости», «Я чувствую себя активной(ым) и энергичной(ым)», «Я просыпаюсь и чувствую себя свежей(им) и отдохнувшей(им)» и т.д.

Участнику исследования требовалось для каждого утверждения выбрать один наиболее подходящий для оценки собственного самочувствия в течение двух последних недель вариант ответа: «Все время», «Большую часть времени», «Более половины времени», «Менее половины времени», «Иногда» или «Никогда». Индекс психологического самочувствия выражен общим баллом, рассчитанным в соответствии с инструкцией, в диапазоне от 0 до 25 с возможностью перевода в процентное выражение.

Счастье

Уровень субъективного счастья измерялся с помощью самоотчетного опросника «Шкала субъективного счастья» (“The Subjective Happiness Scale” [23]). Опросник состоит из четырех утверждений с вопросом, например, «Некоторые люди обычно очень счастливы. Они получают удовольствие от жизни, что бы ни происходило, беря от жизни все. Насколько это похоже на Вас?». Участнику исследования требовалось оценить по семибалльной шкале от 1 до 7, в какой мере каждое утверждение может отражать его состояние. Уровень субъективного счастья рассчитывается согласно инструкции и выражен суммарным баллом от 4 до 28 [7].

Тревожность

Уровень личностной тревожности диагностировался с помощью шкалы личностной тревожности самоотчетного опросника «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» (“State-Trait Anxiety Inventory” [13]). Шкала состоит из 20 утверждений, например, «Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах», «Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть», «Незначительная мысль крутится у меня в голове и беспокоит меня» и т.п. Участнику исследования требовалось выбрать один наиболее подходящий вариант ответа: «Почти никогда», «Иногда», «Часто» или «Почти всегда» в соответствии со своими обычными ощущениями. Уровень личностной тревожности выражен суммарным баллом от 20 до 80 баллов, который согласно инструкции может быть отнесен к низкой (до 30 баллов), умеренной (31–44 балла) или высокой (45 и более баллов) тревожности.

Образовательные результаты

В исследовании зафиксированы результаты первой экзаменационной сессии. Перед выполнением тестовых процедур каждому участнику исследования требовалось ответить на вопрос о том, на какие оценки удалось сдать первую университетскую сессию, с помощью выбора только одной опции: все «5»; «5» и «4»; «5», «4» и «3»; все «4»; «4» и «3»; все «3» или «остались задолженности».

Результаты

Психологическое благополучие студентов с различными стратегиями поступления в вуз

В исследовании анализируются показатели текущего психологического самочувствия, счастья и личностной тревожности в группах студентов первых курсов в зависимости от стратегии поступления в вуз – по результатам ЕГЭ, школьных олимпиад, целевому набору, окончанию организаций среднего профессионального образования, а также на основании объединенных результатов ЕГЭ и дополнительных вступительных испытаний вуза. В табл. 1 представлены средние значения и стандартные отклонения показателей психологического благополучия в группах первокурсников с различными стратегиями поступления в вуз.

Таблица 1

Описательные статистики показателей психологического благополучия студентов с различными стратегиями поступления в вуз

В табл. 1 указан уровень текущего психологического самочувствия в процентном выражении с минимальным и максимальным значением 0 и 100 соответственно, уровень субъективного счастья с минимум в 4 и максимумом в 28 баллов и уровень личностной тревожности с возможным диапазоном от 20 до 80 баллов.

Согласно описательным статистикам самый высокий уровень психологического самочувствия зафиксирован у группы первокурсников, которые поступили в вуз по целевому набору: в среднем 66,03 при стандартном отклонении 20,6. Напротив, сниженные показатели психологического самочувствия выявлены у двух групп студентов, поступивших в вуз после организаций среднего профессионального образования (в среднем 59,73 при стандартном отклонении 24,5) и по результатам олимпиад школьников (в среднем 59,46 при стандартном отклонении 23,8). Вместе с тем группа первокурсников – победителей и призеров школьных олимпиад – оказывается самой счастливой среди студентов первых курсов (среднее значение 18,65 при стандартном отклонении 3,3). Заметно менее счастливыми считают себя первокурсники, которые поступили в вуз после окончания организаций среднего профессионального образования (среднее значение 17,15 при стандартном отклонении 4,0).

Среди студентов первых курсов с различными траекториями поступления самый высокий уровень тревожности зафиксирован в группах первокурсников, поступивших по результатам олимпиад школьников (среднее значение 43,97 при стандартном отклонении 8,8) и на основании ЕГЭ и дополнительных вступительных испытаний (среднее значение 43,86 при стандартном отклонении 10,5). Минимальный показатель тревожности характерен для первокурсников целевого набора (среднее значение 38,53 при стандартном отклонении 10,0). Следовательно, на уровне средних значений для всех анализируемых показателей психологического благополучия зафиксирована разница между отдельными группами студентов в зависимости от стратегии поступления в вуз.

Оценка достоверности групповых различий по показателям психологического благополучия и определение их размера проводились методом однофакторного дисперсионного анализа. В качестве категориального фактора вводилась стратегия поступления в вуз, а зависимая переменная была представлена последовательно показателями психологического благополучия – текущим психологическим самочувствием, субъективным счастьем и тревожностью. Оценка распределения всех зависимых переменных для сравниваемых групп с применением критерия Ливиня показала равенство дисперсий (р>0,05). В табл. 2 представлены сводные результаты дисперсионного анализа различий по показателям психологического благополучия студентов первых курсов в зависимости от стратегии поступления в вуз.

Таблица 2

Оценка различий по показателям психологического благополучия в зависимости от стратегии поступления в вуз

Согласно табл. 2 статистически значимые различия между группами первокурсников с различными стратегиями поступления были получены по всем показателям психологического благополучия – с наибольшим размером эффекта стратегии поступления для личностной тревожности (ƞ²=0,05; р=0,001). В меньшей мере различаются группы студентов по показателям субъективного счастья и текущего психологического самочувствия (0,02<ƞ²<0,03; р<0,05).

Анализ множественных сравнений с поправкой Бонферрони показал, что среди индикаторов психологического благополучия личностная тревожность наиболее интенсивно варьируется между группами студентов с разными стратегиями поступления в вуз. В частности, зафиксированы различия по этому показателю практически между всеми анализируемыми группами, кроме студентов, поступивших по результатам олимпиад школьников и на основании объединенных данных ЕГЭ и дополнительных вступительных испытаний. Эти группы первокурсников характеризуются практически идентичным несколько повышенным уровнем личностной тревожности (43,97 и 43,86 соответственно). Согласно данным, группа целевого набора с наименьшим уровнем тревожности статистически достоверно отличается от всех анализируемых групп первокурсников, которые сообщают о более высокой личностной тревожности (р=0,001).

По текущему психологическому самочувствию множественные сравнения показали статистически достоверные различия группы студентов целевого набора с наилучшим значением с группами студентов, поступившими по результатам олимпиад школьников и после организаций среднего профессионального образования (р=0,029). По показателю субъективного счастья достоверные различия получены только между первокурсниками, поступившими в вуз по результатам олимпиад (более счастливые) и после организаций среднего профессионального образования (менее счастливые).

Следовательно, студенты первых курсов с различными стратегиями поступления в вуз различаются по уровню психологического самочувствия, субъективного счастья и тревожности, демонстрируя уникальные сочетания выраженности таких признаков.

Образовательные результаты студентов с различными стратегиями поступления в вуз

В исследовании анализируются результаты первой экзаменационной сессии студентов первых курсов в зависимости от стратегии поступления в вуз – по результатам ЕГЭ, школьным олимпиадам, целевому набору, окончанию организаций среднего профессионального образования, а также на основании объединенных результатов ЕГЭ и дополнительных вступительных испытаний вуза. В качестве результатов первой сессии рассматривались следующие категории полученных за экзамены оценок: все «5»; «5» и «4»; «5», «4» и «3»; все «4»; «4» и «3»; все «3» или «остались задолженности». В табл. 3 представлено процентное распределение результатов первой сессии по группам первокурсников с различными стратегиями поступления в вуз.

Таблица 3

Процентное распределение результатов первой сессии у студентов с различными стратегиями поступления в вуз

Как следует из табл. 3, наибольшее количество первокурсников, завершивших первую экзаменационную сессию с отличным результатом, наблюдается среди студентов, которые поступили в вуз по результатам ЕГЭ и дополнительных вступительных испытаний (24,2%), а наименьшее – среди выпускников организаций среднего профессионального образования (17%).

Обращает на себя внимание распределение студентов, которые не справились с одним или несколькими экзаменами, и у которых, соответственно, остались академические задолженности после первой сессии. Так, наибольшее количество первокурсников с задолженностью оказалось в группе студентов – выпускников организаций среднего профессионального образования (9%), а наименьшее – в группе поступивших на основе объединенных данных ЕГЭ и дополнительных вступительных испытаний вуза (2,3%). Показано, что относительно высокий процент студентов с неудовлетворительными экзаменационными оценками (3,4%) наблюдается и в группе победителей олимпиад школьников, которая опережает по количеству неуспевающих группу студентов, поступивших по результатам ЕГЭ (3,0%). Высокий процент студентов с академической задолженностью зафиксирован и в группе целевого набора (5,4%).

Следовательно, выбор стратегии поступления в вуз фактически предопределяет образовательные результаты первой экзаменационной сессии, прежде всего, в части распределения отличных и неудовлетворительных оценок. Следует, однако, отметить, что во всех анализируемых группах первокурсников, вне зависимости от стратегии поступления в вуз, самой распространенной является категория сдавших первую сессия на «отлично» и «хорошо».

Обсуждение результатов

Согласно описательным статистикам студенты первых курсов российских вузов, вне зависимости от стратегии поступления в вуз, сообщают о собственном психологическом самочувствии и счастье немногим выше среднего, а также о тревожности, проявление которой соответствует верхней границе умеренного диапазона.

Наряду с умеренными средними значениями анализируемых показателей психологического благополучия, наблюдается максимально широкий диапазон индивидуальных различий первокурсников в проявлении тревожности, текущем психологическом самочувствии и самооценке счастья. По данным исследования, экстремально низкие (для психологического самочувствия и счастья) или высокие (для тревожности) значения наблюдаются соответственно у 8,1%, 8,5% и 5,6% студентов первых курсов. Такие результаты соответствуют данным популяционного исследования студентов первых курсов российских вузов, где сообщается о 9% респондентов с регулярными проявлениями сложностей эмоционального характера, в том числе повышенной возбудимостью, склонностью к тревожным состояниям по множеству поводов, частыми переменами в настроении [2]. Первокурсники с экстремальными значениями показателей психологического неблагополучия должны находиться в зоне пристального внимания специалистов вузовских психологических служб.

Результаты дисперсионного анализа выявили достоверные различия по всем анализируемым показателям психологического состояния среди студентов в зависимости от стратегии поступления в вуз: по результатам ЕГЭ, победителей и призеров олимпиад школьников, в рамках целевого набора, после окончания организаций среднего профессионального образования или по объединенным данным ЕГЭ и дополнительных вступительных испытаний, организованных вузами. При этом наиболее заметные различия между группами студентов получены для личностной тревожности, отражающей предрасположенность человека к частому проявлению тревоги относительно широкого круга явлений и событий, прежде всего затрагивающих оценку его знаний, умений и навыков [13; 16; 25]. Так, показано, что наименее тревожными оказываются студенты, поступившие в вуз в рамках целевого набора по отдельному конкурсу на места специально выделенной целевой квоты, когда фактически гарантированы поступление, социальная поддержка в период обучения и дальнейшее трудоустройство. Максимальный по выборке уровень личностной тревожности зафиксирован в двух группах первокурсников, которые поступили по результатам школьных олимпиад или на основании объединенных данных ЕГЭ и дополнительных вступительных испытаний. Данные о несколько повышенном уровне тревожности у студентов с такими стратегиями поступления могут быть связаны с длительностью и интенсивностью психического напряжения в процессе поступления и, возможно, уже ставшей обязательной потребностью поддерживать высокий образовательный статус без права на ошибку в ходе первого курса.

По показателям текущего психологического самочувствия и субъективного счастья получены менее заметные достоверные различия между отдельными группами первокурсников. Прежде всего, различия касаются трех групп студентов первых курсов – с поступлением в рамках целевого набора (с лучшим самочувствием), после окончания организаций среднего профессионального образования (с низким самочувствием и низкой оценкой своего счастья) и по результатам школьных олимпиад (с низким самочувствием, но с самой высокой оценкой собственного счастья). Следует отметить, что вне зависимости от стратегии поступления в вуз средние значения показателей психологического благополучия находятся в зоне умеренной выраженности признаков, однако даже вариация в этом диапазоне оказывается достоверно различной между группами с определенными стратегиями поступления. Эти результаты, полученные при анализе множественных сравнений с поправкой Бонферрони, показали своеобразие психологического состояния студентов первых курсов с различными стратегиями поступления в вуз, а также позволили соотнести с результатами первой экзаменационной сессии.

Показано, в частности, что самое большое количество студентов, на «отлично» выполнивших все экзамены первой университетской сессии (24,2%), и в то же время самое минимальное число студентов с оставшимися академическими задолженностями (2,3%) наблюдаются в группе первокурсников, зачисленных в вуз на основании объединенных результатов ЕГЭ и дополнительных вступительных испытаний. Студенты этой группы характеризуются средним уровнем психологического самочувствия и счастья, сообщая при этом о повышенном по сравнению со сверстниками других групп уровне личностной тревожности. Такое сочетание признаков позволяет прогнозировать их высокую успеваемость на основе данных, прежде всего об оптимальном уровне тревожности, который может проявляться в ответственном отношении к учебе, повышенном академическом интересе и постоянной потребности в высокой оценке своего труда [6; 13; 21 и др.].

Еще одна группа студентов, которая лишь немного уступила по образовательным достижениям первой сессии, – это победители и призеры олимпиад школьников. 23,2% первокурсников с такой стратегией поступления в вуз сообщили обо всех отлично сданных экзаменах. Вместе с тем обращает внимание неожиданно высокий процент студентов этой группы с оставшимися после первой сессии задолженностями (3,4%). Возможно, что выраженность показателей психологического благополучия в этой группе первокурсников, а именно самое низкое по выборке психологическое самочувствие и самый высокий уровень личностной тревожности, могут в ряде случаев негативно влиять на образовательные достижения. В частности, в исследованиях показано, что завышенные значения тревожности и, прежде всего, в отношении оценивания результатов деятельности, могут приводить к нестабильным эмоциональным проявлениям, излишнему беспокойству, необоснованному перфекционизму, а в ряде случаев – к избеганию ситуаций оценивания и, как следствие, к неспособности выполнять учебные обязательства [16; 21 и др.]. Следовательно, повышенный уровень личностной тревожности в зависимости от особенностей проявления психологического самочувствия и ощущения счастья может либо ограничивать, либо, напротив, способствовать образовательным достижениям на первом курсе.

Наиболее часто о неудовлетворительно сданных экзаменах первой сессии сообщают студенты, зачисленные в вуз после окончания организаций среднего профессионального образования (9% респондентов этой группы). Кроме того, в этой группе первокурсников количество отличников является минимальным по выборке – 17%. Психологическое благополучие студентов, пришедших учиться в вуз после колледжей, может быть охарактеризовано самым низким психологическим самочувствием, самой низкой самооценкой счастья и средним уровнем проявления тревожности. Такое сочетание признаков может свидетельствовать о повышенных рисках дезадаптации этой категории первокурсников и может быть связано с принципиально новыми требованиями системы высшего образования в сравнении с уровнем среднего профессионального образования.

Анализ процентного распределения неудовлетворительных экзаменационных оценок позволил выделить еще одну группу с относительно высоким количеством первокурсников с задолженностями после первой сессии – студенты целевого набора (5,4%). Среди таких студентов невысоким оказывается процент отличников (19,4%), меньшим, чем у поступивших по результатам ЕГЭ студентов. При этом их психологическое благополучие характеризуется наилучшими значениями показателей – самой низкой личностной тревожностью, самым лучшим психологическим самочувствием и достаточным субъективным счастьем. Именно сниженный уровень личностной тревожности, а также, возможно, специфика целевого обучения, проявляется в снижении личной заинтересованности в учебе, ограниченном академическом интересе и относительном равнодушии к образовательным результатам [6; 13; 21 и др.].

Самая многочисленная группа – студенты, поступившие в вуз по результатам ЕГЭ – характеризуется средними значениями выраженности признаков психологического благополучия и умеренным процентом отличников (21,4%) и неуспевающих (3,0%).

Данные о психологическом состоянии и образовательных результатах первой сессии подтверждают имеющиеся в литературе выводы о неоднозначности связи благополучия и учебных успехов у студентов, в том числе с различными стратегиями поступления в вуз [16; 21; 22; 24; 27]. При этом полученные данные ставят актуальную исследовательскую задачу – определить, в какой мере связь между стратегией поступления в вуз и образовательными результатами опосредуется текущим психологическим состоянием первокурсников, иными психологическими признаками, необходимыми для вузовского обучения, и, что важно, уже полученными во время подготовки к поступлению в вуз знаниями.

Заключение

Представлены результаты исследования, в котором впервые изучена специфика психологического благополучия и образовательные результаты первой экзаменационной сессии у студентов российских вузов в зависимости от стратегии поступления – по результатам ЕГЭ, победителей и призеров олимпиад школьников, в рамках целевого набора, после окончания организаций среднего профессионального образования или по объединенным данным ЕГЭ и дополнительных вступительных испытаний, организованных вузами. Проведенный в работе анализ дает возможность констатировать следующее:

1. Первокурсники с разнообразными стратегиями поступления в вуз различаются по уровню психологического самочувствия, субъективного счастья и тревожности, демонстрируя уникальные сочетания выраженности этих признаков. При этом личностная тревожность выступает тем показателем психологического благополучия, который в наибольшей степени различается у первокурсников в зависимости от стратегии поступления в вуз.

2. Выбор стратегии поступления в вуз оказывается взаимосвязанным с образовательными результатами студента уже на первом учебном году, а уникальное сочетание выраженности признаков психологического благополучия в группах студентов с различными стратегиями поступления может усиливать или ослаблять эту взаимосвязь.

3. Студенты первых курсов с различными стратегиями поступления в вуз требуют специфических программ и технологий психологического сопровождения высшего образования, основанных на данных о групповой уникальности проявления признаков психологического благополучия в зависимости от стратегии поступления.

Представленные здесь результаты могут стать научной основой организации психологического сопровождения образования в вузе: понимая специфику проявления признаков психологического благополучия или неблагополучия в группах первокурсников с разными стратегиями поступления, психолог точнее и быстрее определит наиболее эффективные технологии, программы, приемы работы со студентом.

1. Баева И.А. и др. Ресурсы психологической безопасности студентов в напряженной социокультурной среде: обзор теоретических и эмпирических исследований / Баева И.А., Лактионова Е.Б., Кондакова И.В., Пежемская Ю.С., Соколова М.-Е.-Л. С., & Савенко Ю.С.// Психолого-педагогические исследования. 2024. Том 16. № 2. С. 3–29. DOI:17759/psyedu.2024160201
2. БасюкВ.С., Малых С.Б., Тихомирова Т.Н. Федеральная сеть психологических служб образовательных организаций высшего образования: концепция, приоритеты и ресурсы развития // Психологическая наука и образования. 2022. Том 27. №6. С. 4–18. DOI: 17759/pse.2022270601
3. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: Per Se, 2001. 223 с.
4. Леонтьев Д.А. Качество жизни и благополучие: объективные, субъективные и субъектные аспекты // Психологический журнал. 2020а. Том. 41. №6. С. 86–95.
5. Леонтьев Д.А. Счастье и субъективное благополучие: к конструированию понятийного поля // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. 2020б. №1 (155). С. 14–37.
6. Малых С.Б., Тихомирова Т.Н. Личностные черты и интеллект как факторы общей академической успешности // Вопросы психологии. 2020. Том 66. №3. С. 26–44.
7. ОсинЕ.Н., Леонтьев Д.А. Краткие русскоязычные шкалы диагностики субъективного бла­гополучия: психометрические характеристики и сравнительный анализ // Мониторинг  общественного  мнения:   Экономические  и социальные перемены.    № 1. С. 117–142. DOI: 10.14515/monitoring.2020.1.06
8. Постановление Правительства Российской Федерации от 27.04.2024 № 555 «О целевом обучении по образовательным программам среднего профессионального и высшего образования». URL: http://publication.pravo.gov.ru/document/0001202404300002?index=3 (дата обращения: 08.2024).
9. Приказ Министерства науки и высшего образования РФ от 21 августа 2020 г. N 1076 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры» с изменениями и дополнениями от 25 января, 13 августа 2021 г., 26 августа 2022 г., 10 февраля, 16 ноября 2023 г. URL: https://base.garant.ru/74541661/ (дата обращения: 08.2024).
10. Приказ Министерства науки и высшего образования РФ от 28 августа 2023 г. N 823 «Об утверждении перечня олимпиад школьников и их уровней на 2023/24 учебный год». URL: http://publication.pravo.gov.ru/document/0001202309290072 (дата обращения: 08.2024).
11. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 января 2014 г. N 21 «Об утверждении перечня специальностей и (или) направлений подготовки, по которым при приеме на обучение за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, бюджетов субъектов Российской Федерации и местных бюджетов по программам бакалавриата и программам специалитета могут проводиться дополнительные вступительные испытания творческой и (или) профессиональной направленности» с изменениями и дополнениями от 30 июля 2014 г., 13 октября 2015 г., 21 августа 2019 г., 28 июня 2021 г. URL: https://base.garant.ru/70600456/ (дата обращения: 08.2024).
12. Розанов В.А., Лаская Д.А., Шаболтас А.В. Самоубийства студентов – что мы знаем, и чего мы не знаем (результаты анализа сообщений сетевых СМИ) // Суицидология. 2021. Том 12. №. 3 (44). С. 39–57. DOI: 10.32878/suiciderus.21-12-03(44)-39-57
13. Спилбергер Ч.Д., Ханин Ю.Л. Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности // Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Т. 1. С. 39–45.
14. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». URL: https://ivo.garant.ru/#/document/70291362/paragraph/1:0 (дата обращения: 08.2024).
15. Al-Qaisy L.M. The relation of depression and anxiety in academic achievement among group of university students // International journal of psychology and counselling. 2011. Vol. 3. №5. P. 96–100.
16. Awadalla S., Davies E.B., Glazebrook C. A longitudinal cohort study to explore the relationship between depression, anxiety and academic performance among Emirati university students // BMC psychiatry. 2020. Vol. 20. P. 1–10. DOI: 10.1186/s12888-020-02854-z
17. Deci E.L., Ryan R.M. Hedonia, eudaimonia, and well-being: An introduction // Journal of happiness studies. 2008. Vol. 9. P. 1–11.
18. Dias Lopes L.F. et al. Analysis of well-being and anxiety among university students / Dias Lopes L.F., Chaves B.M., Fabrício A., Porto A., Machado de Almeida D., Obregon S.L., ... & Flores Costa V.M. // International journal of environmental research and public health. Vol. 17. №11. P. 3874. DOI: 10.3390/ijerph17113874
19. Giannetti B.F. et al. Individual-level characteristics of environmental sustainability among students in a higher education institution: The role of happiness and academic performance / Giannetti B.F., Velazquez L., Perkins K.M., Trillas-Ortiz M., Anaya-Eredias C., Agostinho F., ... & Munguia N. // International Journal of Sustainability in Higher Education. 2021. Vol. 22. №7. P. 1664–1690. DOI: 10.1108/IJSHE-10-2020-0368
20. Hobfoll S.E.et al. Conservation of resources in the organizational context: The reality of resources and their consequences / Hobfoll S.E., Halbesleben J., Neveu J.P., & Westman M. //Annual review of organizational psychology and organizational behavior. 2018. Vol. 5. № P. 103–128. DOI:10.1146/annurev-orgpsych-032117-104640
21. Högberg B. Academic performance, performance culture, and mental health: an exploration of non-linear relationships using Swedish PISA data // Scandinavian Journal of Educational Research. 2024. Vol. 68. №5. P. 919–934. DOI: 1080/00313831.2023.2192752
22. Kawase E. et al. Variables associated with the need for support in mental health check‐up of new undergraduate students / Kawase E., Hashimoto K., Sakamoto H., Ino H., Katsuki N., Iida Y., ... & Sasaki T. // Psychiatry and clinical neurosciences. 2008. Vol. 62. №1. P. 98–102. DOI:1111/j.1440-1819.2007.01781.x
23. Lyubomirsky S., Lepper H.S. A Measure of Subjective Happiness: Preliminary Reliability and Construct Validation // Social Indicators Research. 1999. Vol. 46. №2. P. 137– DOI: 10.1023/a:1006824100041
24. Mofatteh M. Risk factors associated with stress, anxiety, and depression among university undergraduate students //AIMS public health. 2021. Vol. 8. №1. P. 36. DOI: 3934/publichealth.2021004
25. Tang Y., He W. Meta-analysis of the relationship between university students' anxiety and academic performance during the coronavirus disease 2019 pandemic // Frontiers in Psychology. 2023. Vol. 14. P. 1018558. DOI: 3389/fpsyg.2023.1018558
26. Topp C.W. et al. The WHO-5 Well-Being Index: a systematic review of the literature / Topp C.W., Østergaard S.D., Søndergaard S., & Bech P. // Psychotherapy and psychosomatics. 2015. Vol. 84. № 3. P. 167–176. DOI: 1159/000376585
27. Zhang C. et al. The impact of sleep quality on subjective wellbeing among older adults with multimorbidity: a moderated mediation model / Zhang C., Dong F., Zheng X., Xue Y., Xiao S., Shi L., ... & Ou W. // Frontiers in psychology. 2022. Vol. 13. P. 813775. DOI: 3389/fpsyg.2022.813775