Пилотное исследование самооценки педагогами-психологами условий и дефицитов своей профессиональной деятельности в инклюзивной школе

Целью пилотного исследования стало выявление проблем, дефицитов и условий обеспечения готовности педагогов-психологов к эффективной профессиональной деятельности по психологической поддержке обучающихся с особыми образовательными потребностями и нормативно развивающихся детей в инклюзивной школе. Методы исследования представляли собой инструменты самооценки готовности и способности к психолого-педагогическому сопровождению в условиях инклюзивного образования, разработанные на основе компетентностного и деятельностного подходов, которые включали в себя 4 опросника: отношение к инклюзии, намерение реализовать инклюзивные практики, рефлексия трудностей и самоэффективность в реализации инклюзивных практик. Общий объем выборки составил 89 респондентов, которые представляли собой имеющих высшее образование педагогов-психологов инклюзивных школ из 5 регионов России. Ответы на вопросы анкеты собирались дистанционно через систему «Anketolog». Выполнялась описательная статистика по опросникам (M±SD), проводились проверка на нормальность распределений ответов по опросникам по критерию Колмогорова‒Смирнова и корреляционный анализ по Спирмену. Исходя из средних значений баллов по ответам определялся рейтинг ответов по опросникам «Эффективность» и «Трудности». Анализ результатов ответов на утверждения опросников показал умеренную положительную корреляцию между всеми опросниками, кроме опросника трудностей, где имела место отрицательная корреляция, что соответствует результатам ранее проведенных исследований по аналогичным опросникам. Практически у всех респондентов наблюдается положительное отношение к идее инклюзии и позитивная самооценка своей готовности и способности к реализации психолого-педагогической поддержки обучающихся с особыми образовательными потребностями. Отношение педагогов-психологов к трудностям реализации инклюзии в школе, выраженное значением 2,714, соответствует превалирующему выбору ответов по ликертовской шкале между «Не определился» (3 балла) и «Скорее не согласен» (2 балла), что отражает преимущественно несогласие респондентов с наличием трудностей в своей работе, включая несогласие с отсутствием поддержки администрацией школ. Таким образом, в условиях поддержки школами педагоги-психологи проявляют положительное отношение к инклюзии и оценивают свою эффективность по сопровождению обучающихся на высоком уровне.

Введение

Развитие инклюзивного образования в Российской Федерации является актуальной повесткой и должно быть обеспечено различными ресурсами, в том числе квалифицированными педагогами-психологами, владеющими компетенциями в области инклюзивного образования (ИО)  [Астахова, 2016; Брыкова, 2018; Волкова, 2021; Волкова, 2021а; Федеральный закон Российской].

Требования к профессиональным компетенциям педагога-психолога формулируются прежде всего профессиональным стандартом [Приказ Минтруда России], который предусматривает две обобщенные трудовые функции: функцию А – «Психологическое сопровождение образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, общего обязательного образования, сопровождение основных и дополнительных образовательных программ» и функцию В – «Оказание психолого-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетним обучающимся, признанным в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному делу либо являющимся потерпевшими или свидетелями преступления» [Приказ Минтруда России]. Иногда только трудовые действия функции В считаются действиями, реализующими задачи инклюзивного образования. Однако, с учетом того что под инклюзивным образованием в Законе «Об образовании в Российской Федерации» [Ульянина, 2023] понимается «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» (ст. 2, п. 27), обе эти функции отвечают за обеспечение условий инклюзивного образования. Современная ситуация в образовании характеризуется увеличением категорий детей, нуждающихся в психолого-педагогической поддержке, что требует расширения профессиональных функций и актуализации профессионального стандарта [Самсонова, 2024]. В связи с этим педагог-психолог должен обладать широким спектром компетенций для реализации этих функций. Этот спектр должен включать в себя задачи сопровождения обучающихся с особыми образовательными потребностями (далее ‒ ООП), включая учеников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), и нормативно развивающихся школьников в условиях совместного обучения и социального взаимодействия всех учеников в ИО. Определение современных условий реализации этого широкого спектра профессиональных задач педагогами-психологами, их дефицитов и возможностей требует проведения исследования для принятия эффективных управленческих решений в целях развития инклюзивного образования, включая три его основных компонента ‒ инклюзивную культуру, политику и практику [Бут, 2013].

Целью нашего пилотного исследования стало выявление проблем, дефицитов и условий обеспечения готовности педагогов-психологов к эффективной профессиональной деятельности по осуществлению психологической поддержки обучающихся с ООП и нормативно развивающихся детей в инклюзивной образовательной среде на основе самооценки педагогами-психологами своей профессиональной деятельности с использованием разработанных для данной работы опросников.

Методологическую основу исследования составляют компетентностный и деятельностный подходы. В нашем исследовании мы опирались на структурную модель профессиональной компетентности [Хитрюк, 2015], где компетентность рассматривается как интегративное образование личности профессионала, включающее в себя как объективный, так и субъективный аспекты,  куда входят «готовность и способность» к профессиональной деятельности [Астахова, 2016; Брыкова, 2018; Любимова, 2021; Федореева, 2023; Arboiz, 2024; Lozano, 2024; Sharma, 2012; 34]. При этом готовность включает в себя когнитивный  и мотивационно-установочный компоненты (знания, ценности, намерение осуществлять профессиональную деятельность), а способность  ‒ поведенческий (умения и навыки осуществлять профессиональные действия) и рефлексивный компоненты [Хитрюк, 2015; Самсонова, 2023; Самсонова, 2022]. 

В многочисленных исследованиях [Хитрюк, 2015; Самсонова, 2023; Самсонова, 2022; Almalky, 2024; Arboiz, 2024; Fernandez, 2023; Harkins-Brown, 2024; Loyd, 2024; Lozano, 2024; Sharma, 2016; Stellai, 2024; 29; 32; 30; 31; 33; 35] показано, что предикторами готовности реализовать инклюзивные практики выступают отношение к инклюзии и восприятие собственной эффективности в реализации практики (А. Бандура [Carvalho, 2024], А. Айзен [Шеманов, 2022]). В обеих теориях (Бандуры и Айзена) учитываются внутренние условия реализации поведения, т.е. их осознание в процессе планирования и реализации последнего, что позволяет использовать оценку респондентами эффективности своей деятельности (самооценку) как показатель успешности ее реализации [Бороздина, 2012], а также, по нашему мнению, использовать опросники, разработанные на основе теорий А. Бандуры и А. Айзена, для оценки компонентов готовности и способности к реализации практики, понимаемых исходя из деятельностной теории.

Методы

Разработка опросника. На основе применяемых в международной практике опросников [Sharma, 2016; 29; 32; 30; 31], а также реализованного ранее пилотного проекта применения аналогичных опросников для изучения самооценки готовности и способности к тьюторскому сопровождению  обучающихся с ОВЗ студентов психологических специальностей и студентов-дефектологов в сравнении с работающими тьюторами [Самсонова, 2023; Самсонова, 2022; Хитрюк, 2015] нами были разработаны опросники для пилотной оценки условий и дефицитов сопровождения и психологической поддержки обучающихся с ООП в условиях инклюзивного образования. Этот инструмент включает в себя 4 опросника: «Отношение к инклюзии» (далее – Отношение: 15 утверждений), «Намерение реализовать практики поддержки ученика в условиях инклюзии» (далее – Намерение: 12 утверждений), «Эффективность в реализации инклюзивных практик» (далее – Эффективность: 24 утверждения) и «Трудности в реализации инклюзивных практик» (далее – Трудности: 18 утверждений). Утверждения опросников были аналогичны приведенным в приложении к нашей статье [Хитрюк, 2015], но адаптированы, с тем чтобы отражать особенности профессиональной деятельности педагога-психолога в условиях инклюзивного образования. Утверждения оценивались респондентами по пятизначной ликертовской шкале. Ликертовская шкала включала следующие выборы (цифра обозначает количество баллов): 1 – Не согласен; 2 – Скорее не согласен; 3 – Не определился; 4 – Скорее согласен; 5 – Согласен.

Выборка. Общий объем выборки составлял 89 респондентов ‒ имеющих высшее образование слушателей курса профессиональной переподготовки по программе «Организация психологической поддержки обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями, в инклюзивной образовательной среде в общеобразовательных организациях». Респонденты представляли собой педагогов-психологов из школ с высоким уровнем инклюзивной образовательной среды в 5 регионах Российской Федерации (табл. 1).

Таблица 1. Характеристики выборки по полу и возрасту

Все респонденты имели базовое психологическое или психолого-педагогическое образование, а примерно каждый пятый – высшее образование в области специальной и клинической психологии или специального (дефектологического) образования. Менее чем один из шести респондентов не имел никакой подготовки в специальном и/или инклюзивном образовании. Более половины (56%) респондентов имели опыт работы в условиях инклюзии более 3 лет и примерно каждый пятый – либо от 1 до 3 лет, либо менее года. То есть примерно три четверти опрошенных педагогов-психологов работают в условиях инклюзии либо более года, либо более 3 лет.

Процедура исследования и анализ данных. Опросники содержали наборы утверждений, позволяющих провести самооценку готовности и способности респондентов к профессиональной деятельности ‒ как показатель самооценки слушателями своего владения способами психолого-педагогической поддержки в условиях инклюзии и имеющихся дефицитов, которые затрудняют их деятельность как педагогов-психологов. Ответы на вопросы анкеты собирались дистанционно, через сервис для проведения онлайн-опросов “Anketolog”. Выполнялась описательная статистика по опросникам (M±SD), проводилась проверка на нормальность распределений ответов по опросникам по критерию Колмогорова ‒ Смирнова и корреляционный анализ по Спирмену. Также, исходя из средних значений баллов по ответам, определялся рейтинг ответов по опросникам Эффективность и Трудности с целью выяснения самооценки педагогами-психологами своей способности эффективно осуществлять психолого-педагогическую поддержку обучающихся с ООП и имеющихся дефицитов и трудностей в профессиональной деятельности. Анализ проводился на основе пакета программ по математической статистике SPSS v. 18.0.

Результаты

Как показала проверка нормальности распределений, только распределение ответов на утверждения опросника Намерение отличается от нормального на уровне значимости p < 0,05.

Описательная статистика (M±SD) по опросникам показала (табл. 2), что среднее значение баллов по опросникам Отношение к инклюзии, Эффективность и Намерение было близко или превышало 4, что приблизительно соответствует выбору ответа «Скорее согласен» (4 балла). Наибольшее значение имело место для опросника Намерение (4,48), отражавшее выбор ответов между «Скорее согласен» и «Согласен» (однако для этого опросника наблюдалось отклонение от нормальности, возможно вследствие приближения большей части ответов к максимальному значению ликертовской шкалы, содержавшей 5 значений). Эти данные показывают как положительное отношение респондентов к самой идее инклюзии, так и, в соответствии с предложенной нами моделью профессиональной компетентности [Хитрюк, 2015], позитивную самооценку своей готовности и способности к реализации психолого-педагогической поддержки обучающихся с ООП. Отношение педагогов-психологов к трудностям реализации инклюзии в школе (опросник Трудности) выражено значением 2,71, что соответствует превалирующему выбору ответов по ликертовской шкале между «Не определился» (3 балла) и «Скорее не согласен» (2 балла). Таким образом, респонденты либо не оценивают утверждения о трудностях инклюзии как очевидно их беспокоящие, либо скорее не согласны с их наличием.

Таблица 2. Описательная статистика по опросникам самооценки

Как показал корреляционный анализ (табл. 3), ответы по опросникам Отношение, Намерение и Эффективность проявляют статистически достоверную (p < 0,01) положительную связь друг с другом и отрицательную – с ответами по опроснику Трудности. Наименьшее значение коэффициента корреляции (положительное) наблюдалось между ответами по опросникам Отношение и Эффективность, а наибольшее (отрицательное) – между ответами по опросникам, с одной стороны, Трудности, а с другой – Намерение и Эффективность. Все значения коэффициента корреляции Спирмена находятся в диапазоне от 0,3 до 0,7, т.е. имеет место корреляция умеренной силы.

Таблица 3. Корреляционный анализ связей между опросниками (коэффициент корреляции ρ Спирмена), N=89

**  Корреляция значима на уровне р < 0,01 (2-сторонняя).

Для оценки трудностей, которые могут испытывать педагоги-психологи при реализации инклюзивной практики, в опроснике было предложено 24 утверждения, которые распределялись по 2 группам: трудности внешнего и внутреннего порядка. Респонденты должны были оценить свое согласие с наличием этих трудностей по пятизначной ликертовской шкале от Не согласен до Согласен. В результате подсчета среднего балла рейтинг трудностей распределился следующим образом (см. Приложение А, таблица А.1).

Самую высокую позицию в рейтинге получили трудности, обусловленные внешними причинами (см. строки 1–5 в таблице А.1 Приложения А). Педагоги-психологи отмечают следующие дефициты, занимающие первые 5 мест в рейтинге: проблема оплаты труда (4,06±1,08); избыточное количество документации (3,84±1,16); дефицит специалистов сопровождения – социальных педагогов, психологов, логопедов, дефектологов, тьюторов, ассистентов (3,67±1,33); отсутствие необходимой методической поддержки педагога-психолога в разработке рабочих коррекционно-развивающих программ и программ психологической поддержки (3,34±1,38); неадекватность распределения нагрузки по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся на специалиста (3,20±1,42).

Сравнительно высокий рейтинг среди дефицитов занимают утверждения о недостаточности подготовки для сопровождения учеников из семей мигрантов (3,03 ±1,28) и учеников с сенсорными нарушениями (2,88±1,29). При этом одну из наименьших трудностей у большинства респондентов вызывает «эффективное участие в адаптации образовательной программы обучающихся с нарушениями интеллекта» – 22-е место в рейтинге из 24-х (2,22±1,24). Наименьшие сложности у педагогов-психологов вызывает возможность эффективного взаимодействия с другими специалистами по коррекционно-развивающим направлениям работы (1,64±0,8), что может говорить о налаженной системе командного взаимодействия в инклюзивных школах. Этот факт, по-видимому, подтверждает и находящиеся на нижних позициях рейтинга трудностей утверждения об отсутствии адекватной административной поддержки для осуществления образования и сопровождения обучающихся с ОВЗ (2,30±1,29), об отсутствии поддержки идеи включения детей с ОВЗ в совместное обучение в общих классах (1,97±1,03), о недостатке в информировании родителей о возможностях психолого-педагогической поддержки в школе и иных организациях по месту жительства (2,31±1,17). Такое положение данных утверждений в рейтинге трудностей означает, что респонденты, скорее, не согласны с их содержанием. Это говорит о том, что идея инклюзии в целом принимается в инклюзивных школах и администрация способствует созданию условий, в том числе и информационных, для сопровождения обучающихся с ОВЗ в общеобразовательном процессе.

Дефициты, связанные с необходимыми педагогам-психологам компетенциями для сопровождения обучающихся с ООП в условиях инклюзии, располагаются в середине рейтингового списка (средний балл от 2,2 до 2,8). Такое положение в рейтинге выражает ту или иную степень несогласия с ними респондентов, что говорит о достаточной уверенности педагогов-психологов в своей компетентности по сопровождению таких детей. Это подтверждает и рейтинг ответов по опроснику Эффективность (см. Приложение А, таблица А.2).

В списке из 18 утверждений опросника Эффективность наибольший средний балл имеют  утверждения, связанные с высокой самооценкой таких умений, как: возможность  наладить взаимоотношения между учениками; проведение консультаций и поддержка учеников в обсуждении интересов, планов, личностных проблем, учебных трудностей, вопросов самопознания, профессионального самоопределения; умение взаимодействовать с педагогами, родителями, специалистами по разработке индивидуального образовательного маршрута; умение проводить диагностику и коррекционно-развивающие занятия (4,01± 0,92). Наименьший средний балл, но, тем не менее, достаточно высокий,  у утверждения  «Я умею информировать и просвещать тех, кто мало знает о принципах и подходах инклюзивного образования, об особенностях развития обучающихся с ООП» (3,67±1,03). Это соответствует тому, что большинство респондентов, скорее, согласны с этим утверждением.

Обсуждение результатов

В последнее время в профессиональном сообществе активно обсуждается вопрос об актуализации профессионального стандарта педагога-психолога в связи с расширением задач, которые ему приходится решать в современных условиях. Эти задачи связаны в том числе с расширением категорий обучающихся, нуждающихся в психолого-педагогической поддержке, а следовательно ‒ с обогащением функционала педагога-психолога [Алехина, 2024; Андронникова, 2020; Самсонова, 2024].

Согласно недавним исследованиям [Федеральный закон Российской], представления педагогов-психологов о своих профессиональных функциях часто ограничиваются традиционными функциями (психодиагностика, коррекционно-развивающие занятия, консультирование, просвещение). Эти представления либо совсем не включают, либо чаще всего не включают в себя задачи психологической экспертизы комфортности и безопасности образовательной среды, психолого-педагогического сопровождения реализации адаптированных основных и дополнительных образовательных программ и консультирования обучающихся с ОВЗ, а также коррекционно-развивающую работу и взаимодействие с педагогами  по вопросам психологической поддержки обучающихся в преодолении трудностей в обучении и социальной адаптации, что составляет важный элемент участия педагогов-психологов в создании инклюзивной образовательной среды и сопровождении различных категорий обучающихся с ООП и требует от них определенных компетенций. Расширение круга задач педагога-психолога, с одной стороны, и при этом недостаток компетенций в возможностях их решения могут существенно снижать эффективность профессиональной деятельности.

 В соответствии с нашими исследованиями, компетентностный профиль охватывает когнитивный, мотивационно-установочный, поведенческий и рефлексивный компоненты [Хитрюк, 2015]. Воспринимаемая готовность и способность являются важными субъективными условиями осуществления профессиональной деятельности [Астахова, 2016; Брыкова, 2018; Любимова, 2021; Федореева, 2023].  Согласно теории А. Айзена [Шеманов, 2022], использованной при разработке опросников по самоэффективности педагогов и специалистов в инклюзивном образовании [30; 32], позитивное отношение к планируемой деятельности и убеждение в достижимости ее результата выступают предикторами намерения ее реализовать, тогда как опасения (concerns) относительно наличия различных обстоятельств, мешающих достижению результата, или относительно своей способности его достичь уменьшают намерение реализации деятельности. Это и наблюдалось в нашем пилотном исследовании, где отношение к инклюзии (Отношение) и воспринимаемая Эффективность в деятельности поддержки обучающихся с ООП были положительно связаны с ответами по опроснику Намерение и отрицательно с ответами по опроснику Трудности; при этом, исходя из описательной статистики по опросникам (табл. 2), проявлялись: высокий уровень согласия с позитивным отношением к инклюзии и высокая самооценка своей эффективности, а также относительно низкий уровень согласия с наличием серьезных препятствий и дефицитов для осуществления своей профессиональной деятельности в условиях инклюзии. Представленный в таблице 3 характер корреляционных связей соответствует по направленности полученным результатам на аналогичных опросниках как нами [Хитрюк, 2015], так и в международных исследованиях [Sharma, 2016; 29; 32; 30; 31].

Заключение

В данном исследовании мы сфокусировались на оценке условий и дефицитов профессиональной деятельности педагогов-психологов, работающих в школах с высоким уровнем развития инклюзии.

Корреляционный анализ связей между опросниками, как и описательная статистика ответов на них, показывает, что педагоги-психологи, участвовавшие в опросе, проявили довольно высокий уровень готовности и способности к реализации психолого-педагогической поддержки обучающихся с ООП в условиях инклюзивного образования. Это связано, с одной стороны, с инклюзивной политикой, проводимой администрацией инклюзивных школ, что  подтверждают  находящиеся на нижних позициях рейтинга трудностей утверждения об отсутствии адекватной административной поддержки для осуществления образования и сопровождения обучающихся с ОВЗ (2,30±1,29) и отсутствии недостатка в информировании родителей о возможностях психолого-педагогической поддержки в школе и иных организациях по месту жительства (2,31±1,17), а также с формируемой инклюзивной культурой, которая проявляется в том числе через несогласие с утверждением об отсутствии в школе поддержки идеи включения детей с ОВЗ в совместное обучение в общих классах (1,97±1,03). Тем не менее в качестве основных препятствий для реализации своей деятельности педагоги-психологи называют недостаточную оплату работы по сопровождению детей с ОВЗ в условиях инклюзии, отсутствие методической поддержки и адекватного распределения нагрузки по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся на специалиста, а также избыток документации. Эти трудности внешнего порядка требуют принятия определенных управленческих решений.

При этом инклюзивная практика психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ООП  представлена наличием компетенций и отсутствием внутренних трудностей в поддержке большинства категорий детей с ОВЗ, хотя с несколько большими затруднениями  респонденты сталкиваются при сопровождении детей из семей-мигрантов и учеников с сенсорными нарушениями. В реализации инклюзивной практики по профилактике буллинга педагоги-психологи чувствуют себя менее уверенно. А вот в организации профессионального взаимодействия с учителем в школе, в возможности наладить взаимоотношения между учениками, проведении консультаций и поддержке учеников в обсуждении интересов, планов, личностных проблем, учебных трудностей, вопросов самопознания, профессионального самоопределения, в умении взаимодействовать с педагогами, родителями, специалистами по разработке индивидуального образовательного маршрута, умении проводить диагностику и коррекционно-развивающие занятия педагоги-психологи ставят себе высокие баллы (соответствующие ответу «Скорее согласен»).

Таким образом, в школах с высоким уровнем инклюзии в основном создаются внешние условия, связанные с реализацией инклюзивной политики и культуры, что позволяет педагогам-психологам ощущать высокую степень самоэффективности в реализации инклюзивных практик.

В качестве перспективы исследования мы планируем изучить условия и дефициты профессиональной деятельности педагогов-психологов в школах с низким и средним уровнями развития инклюзии, используя при этом не только метод самооценки, но и фокус-группы.

Дополнительные данные. Наборы данных доступны онлайн: https://doi.org/10.48612/MSUPE/2fgr-1kmd-r416

1. Алехина С.В. Профессиональная позиция педагога-психолога в проектировании инклюзивной образовательной среды [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2024. Том 21. № 1. С. 162–171. DOI:10.17759/bppe.2024210113
2. Андронникова О.О. Психологическая служба в системе высшего образования: проблемы и актуальные задачи [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2020. Том 17. № 1. С. 85–94. DOI:10.17759/bppe.2020170110
3. Астахова Л.Г., Буслаева Е.Н. Формирование готовности студентов и педагогов к созданию психологически безопасной инклюзивной образовательной среды [Электронный ресурс] // Педагогическое образование в России. 2016. № 1. С. 116–122.
4. Бороздина Л.В. Самооценка и психометрический интеллект в прогнозе эффективности учебной деятельности [Электронный ресурс] // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2012. № 3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/samootsenka-i-psihometricheskiy-intellekt-v-prognoze-effektivnosti-uchebnoy-deyatelnosti (дата обращения: 10.06.2024).
5. Брыкова А.С. Готовность педагогов-психологов к осуществлению сопровождения обучающихся с особенностями психофизического развития в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Теория и методика профессионального образования: сб. науч. ст.: в 2 ч. 2018. Вып. 5. Ч. 1. С. 11–16. URL: http://elib.bspu.by/handle/doc/51610 (дата обращения: 07.05.2024).
6. Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии: практическое пособие / под ред. М. Вогана; пер. И. Аникеева. 2-е изд. М.: Центр исследований в области инклюзивного образования (CSIE), 2013. 123 с.
7. Волкова Е.Н. Программы профилактики подросткового буллинга в деятельности педагога-психолога [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2021. Том 18. № 3. C. 90–97. DOI:10.17759/bppe.2021180308
8. Волкова Е.Н. Профессиональное взаимодействие педагога-психолога с учителем в школе [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2021. Том 18. № 2. C. 35–41. DOI:10.17759/bppe.2021180204
9. Любимова Е.С. Компонентная модель готовности студентов-бакалавров педагогического университета к инклюзивному образованию школьников [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2021. № 4. DOI:10.17513/spno.30977
10. Приказ Минтруда России от 24 июля 2015 г. № 514н «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог-психолог (психолог в сфере образования)”» (Зарегистрировано в Минюсте России 18.08.2015 № 38575) [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_185098/1d5a331e22b04694fd4ed9299de5f0008af6c799/ (дата обращения: 10.06.2024).
11. Самсонова Е.В. Исследование субъективной оценки готовности и способности студентов и работающих тьюторов к тьюторскому сопровождению в условиях инклюзивного образования / Е.В. Самсонова, Ю.А. Быстрова, А.Ю. Шеманов, Л.М. Прокопьева [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2023. Том 15. № 4. С. 43–61. DOI:10.17759/psyedu.2023150403
12. Самсонова Е.В. Компетенции тьютора в инклюзивном образовании: специфика программ профессиональной подготовки / Е.В. Самсонова, Ю.А. Быстрова, А.Ю. Шеманов, Е.Н. Кутепова [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 2. C. 84–99. DOI:10.17759/psyedu.2022140206
13. Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю., Алехина С.В., Быстрова Ю.А. Самооценка педагогов-психологов инклюзивных школ: пилотное исследование: Набор данных. RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. Москва. 2024. DOI:10.48612/MSUPE/2fgr-1kmd-r416
14. Ульянина О.А. Актуализация профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»: содержательный анализ / О.А. Ульянина, Ю.В. Тукфеева, К.Г. Семенова [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2023. Том 20. № 3. С. 90–101. DOI:10.17759/bppe.2023200307
15. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/b819c620a8c698de35861ad4c9d9696ee0c3ee7a/ (дата обращения: 24.03.2024).
16. Федореева Е.В. Анализ представлений педагогов-психологов о психологической службе в системе образования Красноярского края // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева (Вестник КГПУ). 2023. № 2(64). С. 161‒173.
17. Хитрюк В.В. Инклюзивная готовность педагога: мотивационно-конативный компонент // Веснік МДПУ імя І.П. Шамякіна. 2015. № 1(45). С. 98–103.
18. Шеманов А.Ю. Подход к оценке особенностей профессиональной компетентности тьютора в условиях инклюзивного образования: пилотное исследование / А.Ю. Шеманов, Е.В. Самсонова, Ю.А. Быстрова, Е.Н. Кутепова [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2022. Том 11. № 4. С. 233–263. DOI:10.17759/cpse.2022110410
19. Almalky H.A., Alrabiah A.H. Predictors of teachers’ intention to implement inclusive education // Children and Youth Services Review. 2024. Vol. 158. 107457. DOI:10.1016/j.childyouth.2024.107457
20. Arboiz A.C., Aoanan G.O. Teacher efficacy and attitude in inclusive education as predictors of readiness for inclusive education: an explanatory sequential design // EPRA International Journal of Multidisciplinary Research (IJMR). 2024. 10. Iss. 5. P. 838–851. DOI:10.36713/epra17137
21. Carvalho M. Inclusive education in Portugal: Exploring sentiments, concerns and attitudes of teachers / M. Carvalho, D. Simó-Pinatella, H. Azevedo, A.L.A. Alcocer // J Res Spec Educ Needs. 2024. № 00. P. 1–13. DOI:10.1111/1471-3802.12663
22. Fernandez I.L. Teachers’ Involvement in Inclusive Education: Attitudes of Future Teachers / I.L. Fernandez, M. Dosil-Santamaria, N. Idoiaga Mondragon, N. Ozamiz-Etxebarria // Education Sciences. 2023. Vol. 13. 851. DOI:10.3390/educsci13090851
23. Harkins-Brown A.R. Results of a Competency-Based Approach to Prepare General Educators to Effectively Include Students with Disabilities / A.R. Harkins-Brown, N. Gillon, A. Schanbacher // Education Sciences. 2024. Vol. 14. 475. DOI:10.3390/educsci14050475
24. Loyd D. Examining teachers' perceived competence in implementing inclusive education practices in the United Arab Emirates / D. Loyd, M.P. Opoku, Z. Walker et al. // Journal of Research in Special Educational Needs. 2024. № P. 1–18. DOI:10.1111/1471-3802.12673
25. Lozano C.S. How Do Attitudes and Self-Efficacy Predict Teachers’ Intentions to Use Inclusive Practices? A Cross-National Comparison between Canada, Germany, Greece, Italy, and Switzerland / C.S. Lozano, S. Wüthrich, H. Kullmann et al. // Exceptionality Education International. 2024. Vol. 34. № 1: Inclusive Education: Canada’s Connection to the World. DOI:10.5206/eei.v34i1.16803
26. Sharma U. Measuring teacher efficacy to implement inclusive practices / U. Sharma, T. Loreman, C. Forlin // Journal of Research in Special Educational Needs. 2012. Vol. 12. № 1. Р. 12–21. DOI:10.1111/j.1471-3802.2011.01200.x
27. Sharma U., Jacobs D.K. Predicting in-service educators’ intentions to teach in inclusive classrooms in India and Australia // Teaching and Teacher Education. 2016. Vol. 55. P. 13–23. DOI:10.1016/j.tate.2015.12.004
28. Stellai G. Teachers’ sentiments, attitudes and concerns about inclusive education and self-efficacy for inclusive practices / G. Stellai, K. Stylianos, G. Krinanthi // European Journal of Special Education Research. 2024. Vol. 10. Iss. 3. DOI:10.46827/ejse.v10i3.5302