Подготовка к трудовой деятельности молодежи с психическими нарушениями в рамках гастрономической модельной площадки (ГАМП): оценка эффективности программы обучения

Настоящая работа посвящена комплексному исследованию результативности программы обучения кулинарным навыкам молодых людей с ментальными нарушениями, организованному в условиях Гастрономической модельной площадки (ГАМП) РБОО «Центр лечебной педагогики». Гипотеза исследования состоит в том, что программа повышает сформированность профессиональных навыков студентов и степень их самостоятельности в социальных и бытовых навыках, что необходимо для успешной трудовой деятельности. В двухсрезовом исследовании динамики показателей сформированности профессиональных навыков и степени самостоятельности приняли участие 23 студента ГАМП с ментальными нарушениями разной степени выраженности. Результаты исследования подтвердили гипотезу о росте профессиональных навыков в процессе обучения в ГАМП (t(21)=-2,97; p=0,007). Хотя у некоторых студентов ГАМП показатели степени самостоятельности существенно возросли, гипотеза о повышении степени самостоятельности в процессе обучения статистически не подтвердилась, что, возможно, связано с тем, что у лиц с тяжелыми нарушениями рост самостоятельности на некоторых этапах можно отследить лишь в условиях взаимодействия с сопровождающим в знакомой среде.

Введение. Описание модельной площадки ГАМП

В данной статье описываются результаты комплексного исследования результативности программы обучения кулинарным навыкам молодых людей с ментальными нарушениями, организованного в условиях Гастрономической модельной площадки (далее – ГАМП) РБОО «Центр лечебной педагогики».

Исследования показывают, что молодые люди с ментальными нарушениями часто имеют негативный опыт трудоустройства [12, с. 86]. Часто при столкновении с трудностями они отказываются от дальнейшего обучения или от варианта трудовой занятости. Это говорит об их недостаточной готовности к трудовой деятельности и недостаточно развитых компетенциях, обуславливающих эту готовность (не только профессиональных, но и социальных и коммуникативных, позволяющих эффективно разрешать проблемные ситуации, возникающие в процессе трудовой деятельности). Согласно обзору исследований, проведенному фондом «Обнаженные сердца», «одним из определяющих предикторов успеха при трудоустройстве человека с РАС и/или интеллектуальными нарушениями являются адаптивные навыки» [12, с. 53], к которым относятся: бытовые навыки, включая навыки личной гигиены, навыки регуляции поведения, социальные навыки (умение следовать социальным нормам и правилам), разговорные и коммуникативные навыки. В зарубежных исследованиях также отмечается необходимость развития способности к более автономному функционированию в бытовой, коммуникативной и социальной сферах для повышения качества жизни людей с ментальными нарушениями [14; 18], а также важность развития самостоятельности как в повседневных, так и в социальных навыках (например, навыках преодоления трудностей) для вовлечения в трудовую занятость [17; 19].

Мы полагаем, что готовность молодых людей с ментальными нарушениями к трудовой деятельности тесно связана с тем, как организовано их обучение [2; 4; 5; 10]. В ГАМП студенты осваивают кулинарные навыки на профессиональной кухне в процессе, приближенном, насколько это возможно, к реальной профессиональной деятельности, но совместно со специалистами: профессиональными поварами, педагогами-психологами, специалистами сопровождения. В ГАМП обучаются студенты с разными нозологиями и разной выраженностью нарушений, все они включаются в единый процесс приготовления еды, в котором каждый выполняет посильную для себя часть работы: кто-то – целую цепочку операций, а кто-то – только одну, но важную для общего процесса. Такая организация учебного процесса способствует, с одной стороны, формированию устойчивой мотивации у обучающихся, которые чувствуют себя частью единой мастерской, а с другой стороны, позволяет индивидуализировать образовательный маршрут каждого студента с подбором для него заданий, лежащих в зоне его ближайшего развития. Формированию устойчивой мотивации способствует и сама специфика кулинарной мастерской, так как приготовление еды затрагивает разные потребности человека: и нейробиологические, и социокультурные [15; 16].

Обучение в ГАМП для каждого студента проходит с периодичностью от 1 до 4 раз в неделю по индивидуальному маршруту обучения, неразрывными составляющими которого являются обучение профессиональным навыкам и психолого-педагогическое сопровождение в процессе обучения. Обучение профессиональным навыкам начинается с освоения индивидуально подобранного для студента набора навыков с учетом его интересов и возможностей. Всего в ГАМП 4 направления обучения:

• обучение базовым кулинарным навыкам, необходимым для простых вспомогательных видов работ на кухне и для обслуживания себя в быту;
• обучение профессиональным (продвинутым) кулинарным навыкам: это более сложные кулинарные навыки, которые студенты осваивают по мере возможности, их освоение подготавливает студентов к работе на профессиональной кухне;
• обучение навыкам кондитера: это пекарские и кондитерские навыки, которые осваивает часть студентов ГАМП;
• обучение навыкам раздатчика: это навыки работы на линии раздачи, мытья посуды и уборки, которые также осваивает часть студентов ГАМП.

Программа психолого-педагогического сопровождения также разрабатывается индивидуально: студенту рекомендуется индивидуальное или групповое сопровождение в процессе учебной деятельности в мастерской, для развития жизненных компетенций студенту может быть рекомендовано участие в тренинге социальных навыков, индивидуальные психокоррекционные и/или дефектологические занятия.

Организация исследования

При поддержке фонда «Вклад в будущее» мы провели комплексное исследование, целью которого стало подтверждение эффективности программы обучения молодых людей с ментальными нарушениями в ГАМП для формирования необходимых профессиональных навыков и развития достаточно автономного функционирования в основных областях жизнедеятельности: бытовой, коммуникативной, социальной. Гипотеза исследования состоит в том, что обучение в ГАМП повышает данные характеристики у участников.

В исследовании приняли участие 23 человека с ментальными нарушениями, регулярно посещающих ГАМП (13 мужчин и 10 женщин), в возрасте от 19 до 42 лет. Десять из них проживают в семье, 13 – в учебно-тренировочных квартирах. Двадцать два человека имеют интеллектуальные нарушения разной степени выраженности – от легкой до тяжелой степени интеллектуальной недостаточности. В трех случаях нарушения интеллекта обусловлены генетическим синдромом. Два человека имеют расстройства шизофренического спектра; три – расстройства аутистического спектра; один – эпилепсию.

Исследование проводилось с весны 2022 года по лето 2023 года. Участники исследования прошли двухсрезовую оценку сформированности профессиональных навыков и двухсрезовое обследование степени их самостоятельности и степени необходимого сопровождения в основных областях жизнедеятельности.

Диагностика сформированности профессиональных навыков проводилась с помощью чек-листа, составленного специалистами ГАМП с опорой на разработанную в ГБОУ «Центр лечебной педагоги и дифференциального обучения» Псковской области систему показателей самостоятельности при выполнении оцениваемых действий [1]. Чек-лист состоит из трех основных и двух дополнительных разделов, каждый из которых оценивает выполнение пяти навыков. В основные разделы чек-листа входят навыки, которым обучались все 23 студента, принявших участие в исследовании (навыки техники безопасности, элементарные кулинарные навыки и профессиональные кулинарные навыки). Дополнительные разделы оценивают сформированность навыков работы по направлениям, по которым обучались лишь 11 из 23 участников исследования (это обучение навыкам работника линии раздачи и кондитерским навыкам). Для каждого конкретного навыка дана описательная оценка пяти уровней сформированности, соответствующих уровням самостоятельности в выполнении трудовых действий. Пример такой описательной оценки представлен в табл. 1.

Таблица 1. Описательная оценка уровней овладения навыком мытья овощей

Определение степени самостоятельности в бытовой, коммуникативной и социальной сферах осуществлялось с помощью опросника «Оценка степени самостоятельности лиц с нарушениями психических функций и необходимого им сопровождения», разработанного и апробированного ФБГУ «Федеральный научный центр реабилитации инвалидов им. Альбрехта» Минтруда России [13]. Это единственный разработанный и используемый в Российской Федерации инструмент оценки самостоятельности, прошедший все этапы процесса апробации, результаты этой оценки положены в основу критериев Минтруда России по установлению нуждаемости инвалидов в сопровождаемом проживании [11]. Опросник оценивает степень нарушений функций из основных сфер жизнедеятельности человека (обучение и применение знаний, общение, мобильность, самообслуживание, бытовая жизнь, межличностные отношения, образование, работа, занятость, экономическая жизнь, общественная и гражданская жизнь). Три части опросника, используемого в формате полуструктурированного интервью, включают вопросы, адресованные респонденту, интервьюеру и людям, хорошо знающим респондента (родственникам, законным представителям, персоналу). После прохождения всех разделов методики определяется общая степень самостоятельности испытуемых в соответствии с четырьмя степенями выраженности затруднений автономии: незначительная (I степень), умеренная (II степень), выраженная (III степень) и значительно выраженная (IV степень). Может быть определена и полная самостоятельность респондента: отсутствие затруднений автономии. Для обеспечения возможностей непосредственного участия в опросе лиц, не использующих речь как основное средство коммуникации (в настоящее время в мастерской ГАМП двум студентам практически недоступно использование речи, а трое человек используют речь очень ограниченно), используется адаптированная версия опросника в форме презентации с символами, картинками, фотографиями.

Статистическая обработка полученных данных проводилась с применением программного обеспечения Microsoft Excel 2013 и Jamovi 2.3.6. Применялись t-критерии для парных выборок (критерий Стьюдента), вероятность статистической ошибки оценивалась на уровне p<0,05.

Результаты исследования

При сравнении результатов оценки сформированности профессиональных навыков по двум диагностическим срезам по суммарной шкале для трех основных разделов чек-листа положительная динамика была выявлена у 11 испытуемых из 23. При этом еще у 7 наблюдалась положительная динамика по дополнительным шкалам, поэтому положительную динамику хотя бы по одному из оцениваемых навыков продемонстрировали 18 из 23 человек [7].

Динамика показателей самостоятельности для 23 участников оказалась более неоднозначной. Из 23 участников исследования у 10 участников показатели улучшились, у 10 – ухудшились, у трех – не изменились.

Мы провели статистическое сравнение показателей исследуемых характеристик по первому и второму срезу для 22 испытуемых (результаты одного человека выбивались из общей тенденции и были исключены в соответствии с рекомендациями по работе с малыми выборками). Результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2. Результаты статистического анализа по переменным исследования (n=22)

 Из табл. 2 видно, что при сравнении средних значений по двум срезам исследования выраженность затруднений автономии снижается (67,27 при первом срезе и 64,23 при втором), а сформированность профессиональных навыков растет (42,86 при первом срезе и 44,05 при втором), что соответствует нашей гипотезе о динамике этих показателей.

Однако статистическое сравнение данных по двум срезам с применением t-критерия Стьюдента показывает, что изменения в показателях сформированности профессиональных навыков проявляются на уровне статистически значимых различий, а изменения в выраженности затруднений автономии не достигают уровня статистической значимости.

Таким образом, применение t-критерия Стьюдента подтверждает гипотезу о росте профессиональных навыков в результате воздействия нашей программы и не подтверждает гипотезу о влиянии программы на развитие более автономного функционирования ее участников.

Обсуждение результатов

Полученные результаты можно объяснить тем, что наша программа непосредственно воздействует прежде всего на формирование профессиональных навыков. На динамику степени самостоятельности студентов воздействует множество факторов, поэтому мы и получили такие неоднозначные результаты.

Мы не отказались от гипотезы, что одним из таких факторов (в числе прочих) может быть воздействие нашей программы, и считаем, что существует связь между формированием профессиональных навыков и снижением затруднений автономии. С целью подтверждения этой связи мы провели корреляционный анализ с применением коэффициента корреляции Пирсона отдельно для первого и второго среза исследования переменных. Согласно результатам анализа, в обоих случаях наблюдается значимая обратная линейная корреляционная связь между показателями сформированности профессиональных навыков и степени затруднений автономии: r=-0,54 (p=0,01) в первом срезе и r=-0,72 (p<0,001) во втором срезе. Таким образом, применение критерия Пирсона подтверждает связь между ростом сформированности профессиональных навыков и снижением затруднений автономии или ростом самостоятельности.

Мы также предполагаем, что, возможно, неоднозначная динамика показателей самостоятельности и отсутствие их статистически значимого роста связаны с особенностями проведения методики. В отличие от чек-листа кулинарных навыков, который заполняется сопровождающим педагогом во время наблюдения за студентом в мастерской, методика «Оценка степени самостоятельности лиц с нарушениями психических функций и необходимого им сопровождения» проводится приглашенным специалистом в беседе со студентом. Для некоторых студентов беседа с ранее незнакомым специалистом наедине была менее стрессогенной, чем для других. Они могли в такой ситуации сторонней экспертизы продемонстрировать высокий уровень развития навыков в социальной, бытовой и коммуникативной сферах. Но для студентов с более выраженными нарушениями ситуация взаимодействия с незнакомым ранее педагогом не располагала к раскрытию полного потенциала их возможностей, который специалисты психолого-педагогической поддержки наблюдали в структурированной и понятной студенту ситуации работы в мастерской.

Мы связываем это с тем, что уровень развития этих навыков находится у них в зоне ближайшего развития по Л.С. Выготскому (напомним, что к зоне актуального развития относятся те навыки, для выполнения которых не требуется сопровождение, а к зоне ближайшего развития – те, которые выполняются при поддержке сопровождающего [6], причем поддержка может принимать разные формы, в том числе заключаться в самом соприсутствии сопровождающего, выступающего культурной опорой [6; 9]).

В такой ситуации, когда навыки студента проявляются по-разному в ситуации обследования и ситуации, наблюдаемой сопровождающими специалистами в знакомой и менее стрессогенной обстановке, разработчики методики рекомендуют принимать «решение о присвоении баллов на основе консенсуса» специалистов [13, с. 127].

На решение в таком случае влияет сразу несколько факторов, которые могут претерпеть изменения при повторной диагностике (состав специалистов, принимающих решения, их взгляд на испытуемого, психоэмоциональное состояние студента во время прохождения методики). Не всегда оказывается возможным уравнять влияние этих факторов, поэтому в нашем исследовании динамика роста самостоятельности не всегда отслеживалась у студентов с более выраженными нарушениями развития, хотя в мастерской сопровождающие специалисты наблюдали эту динамику. В нашей статье в сборнике тезисов конференции «От инклюзивного образования к инклюзивному обществу» (İTİC-2024) [8] мы описали случай, когда студент за год обучения в ГАМП по-прежнему нуждался в постоянном сопровождении в процессе трудовой деятельности (и результаты методики «Оценка степени самостоятельности лиц с нарушениями психических функций и необходимого им сопровождения» не выявили роста автономии), но при этом все сопровождающие отмечали, что он стал эффективнее вовлекаться в деятельность, коммуницировать, лучше регулировать свои эмоции, по-прежнему тем не менее нуждаясь в постоянной поддержке.

В то же время в других случаях у студентов с менее выраженными нарушениями методика выявляла значительный рост самостоятельности. У четырех наших студентов, участвующих в исследовании, выраженность затруднений автономии за год обучения сменилась с умеренной на незначительную. Одна из них смогла в результате трудоустроиться на открытом рынке труда (см. также [8]), что позволяет рассматривать выявленную методикой положительную динамику как предиктор трудоустройства.

Выводы

В целом по результатам нашего исследования можно сделать вывод о том, что реализация программы профессиональной подготовки в области кулинарии в условиях ГАМП непосредственно способствует развитию кулинарных навыков у молодых людей с ментальными нарушениями и опосредованно – снижению выраженности затруднений автономии и росту самостоятельности участников программы.

У некоторых студентов с выраженными нарушениями развития рост самостоятельности, который был виден сопровождающим специалистам внутри ситуации сопровождения в мастерской, не выявился в результате применения методики «Оценка степени самостоятельности лиц с нарушениями психических функций и необходимого им сопровождения».

В тех же случаях, когда рост самостоятельности уверенно выявлялся в ситуации независимой экспертизы, можно говорить о росте социальных, коммуникативных и бытовых компетенций в зоне актуального развития. В этом случае мы можем планировать дальнейший профессиональный маршрут студента за пределами мастерской (стажировочные площадки, инклюзивные кафе, открытый рынок труда).

Дополнительные материалы: Карпова Н.А., Егорова А.В., Захарова Е.С., (2024). Эффективность обучения кулинарным навыкам и подготовки к трудовой деятельности молодых людей с психическими нарушениями в условиях Гастрономической модельной площадки: Набор данных. RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. Москва. DOI: 10.48612/MSUPE/k31g-zkk5-za4a

1. Вместе к самостоятельной жизни: Опыт работы Центра лечебной педагогики и дифференцированного обучения Псковской области // Под ред. Царёва А.М. Псков: ПОИПКРО, 2014. 161 с.
2. Волкова О.О., Головина Г.А. Опыт профессионального обучения и социально-трудовой адаптации молодых людей с ТМНР в условиях колледжа // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Вып. 10: науч.-практ. сб. М.: Теревинф, 2019. С. 128–136.
3. Выготский Л.С. Психология развития. Избранные работы. М.: Юрайт, 2024. 281 с.
4. Головина Г.А. Профессиональная ориентация молодых людей с выраженными ментальными нарушениями // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Вып. 12: науч.-практ. сб. М.: Теревинф, 2021. С. 276–286.
5. Дименштейн Р.Р., Липес Ю.В. Шаги к взрослению // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Вып. 12: науч.-практ. сб. М.: Теревинф, 2021. С. 10–20.
6. Зарецкий В.К. Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Выготский… // Культурно-историческая психология. 2007. Том 3. № 3. С. 96–104.
7. Захарова Е.С., Карпова Н.А. Формирование профессиональных кулинарных навыков в условиях инклюзивной мастерской // в сборнике «Актуальные вопросы обеспечения условий инклюзивного образования в Российской Федерации. Материалы VII Международной практической конференции». М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2023. С. 282–287.
8. Карпова Н.А., Егорова А.В., Захарова Е.С., Колокольников В.Н. Динамика сформированности профессиональных навыков и степени самостоятельности лиц с психическими нарушениями в инклюзивной кулинарной мастерской ГАМП («Гастрономическая модельная площадка») в РБОО «Центр лечебной педагогики». Описание случаев [Электронный ресурс] // İnklüziv təhsildən inklüziv cəmiyyətə (İTİC-2024) II Beynəlxalq elmi-praktiki konfrans. Bakı, 2024. 424 səh. URL: https://bsu-uni.edu.az/uploads/Meqaleler%20İnklüziv_Tehsil.pdf (дата обращения: 22.04.2024).
9. Карпова Н.А. Сопровождение трудовой деятельности молодых людей с нарушениями ментального развития. Взгляд сквозь призму культурно-исторической концепции Л.С. Выготского // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи / Вып. 12: науч.-практ. сб. М.: Теревинф, 2021. С. 287–300.
10. Липес Ю.В., Дименштейн Р.Р. Невидимые возможности // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Вып. 10: науч.-практ. сб. М.: Теревинф, 2019. С. 137–146.
11. Приказ Минтруда России от 28.07.2023 № 606н «Об утверждении критериев, применяемых для установления нуждаемости инвалида в сопровождаемом проживании (с учетом ограничений жизнедеятельности и нарушенных функций организма), определения объема, периодичности и продолжительности предоставления услуг по сопровождаемому проживанию». [Электронный ресурс]. URL: https://normativ.kontur.ru/document?moduleId=1&documentId=456988&ysclid=ltr7zl5yhn358301591 (дата обращения: 21.04.2024).
12. Программы сопровождаемого трудоустройства для людей с РАС и/или интеллектуальными нарушениями: обзор российского и международного опыта [Электронный ресурс] // Фонд «Обнаженные сердца». 2021. URL: https://api.nakedheart.online/storage/literature/19/pdf-fe6471cbf53e5c5d69eb1901ec30a825.pdf (дата обращения: 21.04.2024).
13. Сиснёва М.Е., Евменчикова Т.Д., Битова А.Л., Островская М.И. Разработка и апробация опросника степени самостоятельности лиц с нарушениями психических функций и необходимого им сопровождения // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи / Вып. 12: науч.-практ. сб. М.: Теревинф, 2021. С. 115–146.
14. Barisnikov K., Barisnikov K., Straccia C. Social adaptive skills and psychopathology in adults with intellectual disabilities of non-specific origin and those with Down syndrome // Research in Developmental Disabilities. 2019. Vol. 87. P. 31–42. DOI:10.1016/j.ridd.2019.01.010
15. Farmer N., Touchton-Leonard K., Ross A. Psychosocial Benefits of Cooking Intervention: A Systematic Review // Health, Education and Behaviour. 2018. Vol. 45. No. 2. P. 167–180. DOI:1177/1090198117736352
16. Garcia A. The Impact of Cooking Groups on One Individual's Transition to Independent Living [Электронный ресурс] // Occupational Therapy Doctorate Capstone Projects. URL: https://encompass.eku.edu/otdcapstones/68 (дата обращения: 21.04.2024).
17. Simmons M.B., Chinnery G., Whitson S., Bostock S., Braybrook J., Hamilton M., Killackey E., Brushe M. Implementing a combined individual placement and support and vocational peer work program in integrated youth mental health settings // Early Intervention in Psychiatry. 2023. Vol. 17. No. 4. P. 412–421. DOI:10.1111/eip.13387
18. Stefánsdóttir , Björnsdóttir K., Stefánsdóttir Á. Autonomy and People with Intellectual Disabilities Who Require More Intensive Support // Scandinavian Journal of Disability Research. 2018. Vol. 20. No. 1. P. 162–171. DOI:10.16993/sjdr.21
19. Tophoven S., Reims N., Tisch A. Vocational Rehabilitation of Young Adults with Psychological Disabilities // Journal of Occupational Rehabilitation. 2019. Vol. 29. No. P. 150–162. DOI:10.1007/s10926-018-9773-y