Мотивация к учебной деятельности у современных подростков: результаты регионального исследования в школах, находящихся в сложных социальных условиях

Представлены материалы исследования учебной мотивации современных подростков в школах со стабильно низкими результатами обучения и шко¬лах, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях. Описаны данные эмпирического исследования на выборке (n=1860) обучающихся подросткового возраста (M=13,7; SD=1,02), из которых 55% мужского пола. Работа выполнена в рамках мероприятий регионального проекта «Повы¬шение качества образования в школах с низкими результатами обучения и в школах, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях» в Ярославской области, оператором которого выступил Институт развития образования Ярославской области. Исследование включало два направле¬ния: диагностика мотивации обучающихся и определение роли одного из внешних (отношение к учителю) и внутренних (самооценка) факторов, спо¬собствующих мотивации. В качестве профессионального инструментария использовались: методика диагностики мотивации учения и эмоциональ¬ного отношения к учению (Ч.Д. Спилбергер, модификация А.Д. Андреевой, А.М. Прихожан), опросник «Учитель-ученик» (адаптация Т.Н. Клюевой), методика изучения самооценки (С.Я. Дембо-Рубинштейн, модификация А.М. Прихожан). Выявлена положительная связь между отношением к пе¬дагогу и уровнем мотивации к учению, при этом взаимосвязь самооценки обучающихся и мотивации парциальна. Установлено, что представление различных участников образовательных отношений о мотивации не совсем неконгруэнтно. Показано, что у юношей мотивация к обучению значимо вы¬ше по сравнению с девушками, отличительных особенностей в мотивации в зависимости от типа поведения и категории образовательных организаций не обнаружено.

Введение

Перед российской системой образования стоит задача выравнивания образовательных возможностей разных образовательных организаций для повышения качества образования. В международных и российских исследованиях установлено, что низкие образовательные результаты учащихся определяются разными факторами, влияющими на образовательную успешность, в том числе социально-экономическим состоянием образовательных организаций и контекстными факторами образовательной среды [13; 20]. Между тем качество работы школы определяется именно как ее способность повышать жизненные шансы каждого ученика независимо от его индивидуальных стартовых возможностей. Один из аспектов актуальности нашего исследования обусловлен значимостью феномена мотивации обучающихся, в том числе мотивации к учебной деятельности [3; 5; 21; 26; 30]. На необходимость исследования проблем мотивации обучающихся указывают результаты реализации Национального проекта «Образование», в том числе в части повышения качества образования в школах, имеющих низкие образовательные результаты, и школах, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях [1; 14; 17].

Анализ наших исследований указывает на приоритетность решения проблемы мотивации к учебной деятельности у обучающихся подростково-юношеского возраста и относит ее к одной из самых трудно решаемых задач современной школы. В этом возрасте наблюдается смена ведущего типа деятельности — учебной деятельности на деятельность общения, что влечет за собой снижение мотивации детей к учению [7; 21—23], осознание своей учебной деятельности и ее мотивов [6; 11; 25]. А также положительная мотивация обучения может быть выработана через учет видового разнообразия мотивов и соответствующую организацию учебной деятельности [5; 12; 15; 24; 29], изменение педагогического мышления и поведения [8-11]. Вариативная структура мотивационной сферы подростков требует от педагога освоения специальных компетен­ций для грамотного управления мотивацион­ной сферой обучающегося [1; 5].

Современные контексты и особенности отношений в подростковой среде задают новые векторы исследования и осмысления феномена мотивации: высокие требования системы образования могут выступать пре­дикторами эмоционально напряженного и крайне противоречивого отношения к обучению [1]; необходимо рассматривать новые грани в мотивации и выделять эго-мотивацию и эко-мотивацию, первая из которых способствует поддержанию и развитию образа «Я» и позиционированию себя в социуме, вторая связана с конструктивно-позитивным отношением к окружающим [22]; неоднозначна роль психологической поддержки родителей для повышения мотивации к обучению [3; 23; 27]; когерентность ценностно-мотивационных репрезентаций участников образовательных отношений является детерминантой для конструктивного взаимодействия педагогов и обучающихся и мотивации к выполняемой деятельности [11; 14; 18]. Приведенный выше анализ методологии и практики повышения мотивации к учебной деятельности у подростков актуализирует исследовательские вопросы: какие факторы содействуют увеличению мотивации к обучению, какова мотивация к обучению в подростковом возрасте, каковы дефициты и ресурсы педагогов по поддержанию мотивации обучающихся.

Выборка, процедура и методы исследования

В рамках регионального проекта «Повышение качества образования в общеобразовательных школах с низкими результатами обучения и в школах, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях» (оператор — ГАУ ДПО ЯО ИРО) были выявлены предпосылки исследования мотивации к учебной деятельности у подростков в исследуемой группе школ. Наличие неблагоприятных социальных условий школ устанавливалось на основе контекстного анализа наличия характеристик проблемного контингента обучающихся (детей-мигрантов, девиантов, детей с ОВЗ, детей-сирот); характеристик территориального расположения школы (в отдаленной сельской местности, в депривированных районах городов, с неразвитой инфраструктурой и ограниченным доступом к сети Интернет); характерных особенностей семей учащихся (неполных или малообеспеченных, с низким уровнем образования родителей); характеристик ресурсов школы для обеспечения эффективного образовательного процесса (кадровых, финансовых и материально-технических). Между тем качество работы школы определяется именно как ее способность повышать шансы каждого ученика на доступное образование, немаловажным фактором которого является их мотивация к обучению.

Для исследования мотивации к учебной деятельности у подростков был разработан комплекс мониторинговых процедур по выявлению динамики результатов повышения качества образования в школах [17]. В основу мониторинга вошли три группы критериев и показателей.

1.   Группа основных показателей по критерию «Устойчивость образовательных результатов обучающихся на уровне начального общего, основного общего и среднего общего образования»: результаты государственной итоговой аттестации — ЕГЭ, ОГЭ по предметам «русский язык» и «математика»; результаты всероссийских проверочных работ; результаты участия обучающихся в олимпиадах и конкурсах; сохранность контингента; достоверность образовательных результатов школы. Все показатели «связываются» в один общий интегральный показатель, позволяющий увидеть актуальные проблемы каждой школы в достижении необходимой образовательной результативности.

2.   Группа дополнительных показателей, направленных на изучение изменений в количественных и качественных характеристиках деятельности школ в процессе перехода в эффективный режим работы: доля обучающихся, повысивших уровень школьной мотивации; доля обучающихся, их родителей и педагогов, удовлетворенных качеством условий организации образовательного процесса в школе; доля обучающихся, занимающихся по дополнительным образовательным программам; доля обучающихся с образовательной неуспешностью, которым оказана адресная поддержка; доля выпускников, получивших документы об образовании (обучении); доля обучающихся, не аттестованных по итогам учебного года; укомплектованность школы педагогическими кадрами, в том числе специалистами (психолог, логопед, дефектологи, преподаватели дополнительного образования детей, социальные педагоги) и др.

3.   Группа показателей, направленных на изучение изменения в количественных и качественных характеристиках метапредметных и предметных компетенций педагогических работников, необходимых для повышения качества образования в школах [12].

После обобщения различных подходов к структуре мотивационной сферы личности было принято решение диагностировать именно комплекс внешних и внутренних условий, создающих предпосылки для формирования мотивации. В качестве факторов внешней мотивации нами были выделены три компонента отношения к учителю (гностический, эмоциональный и поведенческий). В качестве факторов внутренней мотивации выступили мотивация учения, самооценка себя и различных аспектов обучения и общения.

Были выделены следующие задачи исследования:

1.   Сравнительный анализ учебной мотивации в зависимости от внешних факторов: от типа поселения (в городских и сельских школах), гендерного аспекта (девушки и юноши), категории школ в соответствии с качеством предоставляемых образовательных услуг (школы с низкими результатами обучения — ШНОР и школы, функционирующие в сложных социальных условиях — ШНСУ).

2.   Рассмотрение репрезентаций педагогов относительно мотивации обучающихся и их взаимной согласованности, установление связи между отношением к педагогу и мотивацией к обучению.

Участники исследования. 1680 школьников подросткового возраста (798 — девушек, 883 — юношей; 1114 — из городских школ и 567 — из сельских, ШНОР — 1227 человек и ШНСУ — 454 человека) и около 100 педагогов-участников регионального проекта.

Инструментарий исследования включал методы для обучающихся и педагогов.

1.   Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (Ч.Д. Спилбергер, модификация А.Д. Андрее­вой, А.М. Прихожан) [15].

2.   Опросник «Учитель-ученик» (адаптация Т.Н. Клюевой). Авторское название методики и ее содержание предполагают рассмотрение отношений в диадической паре «учитель- ученик», причем акцент сделан именно на отношении обучающегося к педагогу. Основная целевая направленность использования данной методики связана с изучением образа профессиональной педагогической компетентности учителя в глазах обучающегося. В методику включено 24 вопроса, выявляющих отношение учеников к учителю по трем компонентам — гностическому, эмоциональному, поведенческому.

3.   Вариативно дополненная методика изучения самооценки (С.Я. Дембо-Рубинштейн, модификация А.М. Прихожан). В связи с целевой направленностью нашего исследования был доработан ряд шкал для возможности самооценки подростками себя по когнитивному, эмоциональному и поведенческому аспектам.

4.   Для агрегирования актуальных дис­курсов мотивации в подростковом возрасте у педагогов использовались онлайн- и офлайн- фокус-группы, контент-анализ, экспертная оценка. Для обработки данных применялась программа «SPSS for Windows ver. 23.0».

Результаты исследования

Рассмотрение отношения к педагогу как одного из факторов, связанных с мотивацией к обучению, выявило, что разные категории школ (ШНОР и ШНСУ) характеризуются различным отношением к педагогу, его препода­вательско-когнитивным особенностям (гностическим), умению строить совместную деятельность (t=4,77/3,26/2,33, р<0,01), и это отношение выше оценивается школьниками в ШНСУ (табл. 1). Вероятнее всего, что особенности работы педагогов в сложных социальных кон­текстах и необходимость достигать различных образовательных результатов делают поведение педагога более гибким и вариативным, учитывающим индивидуальные особенности обучающихся, что, в свою очередь, позволяет обучающимся замечать это отношение и оценивать его соответствующим образом. Такие же достоверные отличия по вышеуказанным компонентам отношения к педагогу есть между школьниками, обучающимися в городе и на селе (t=6,20/4,56/2,57, р<0,01), показывающими более эмоционально поддерживающие отношения с педагогами в сельской местности. Как считают некоторые ученые [16], для таких более высоких оценок учителей на селе есть предпосылки социального характера, связанные с особенностями жизни в сельском микросоциуме. Немаловажным является полученный факт, что отношения к педагогу не зависят от гендерного аспекта.

Результаты корреляционного анализа (Ч. Спирмен) позволили обнаружить: мотивация к обучению положительно связана с гностическим (p=0,392, p<0,01), эмоциональным (p=0,491, p<0,01) и поведенческим отношением (p=0,370, p<0,01) к педагогу. Анализ полученных данных по методике самооценки не противоречит возрастным особенностям: у испытуемых по многим шкалам преобладает высокая самооценка, что находится в соответствии с данными других исследователей [5; 19]. Имеются положительные связи самооценки по параметру «здоровый-больной» и мотивации к обучению (р=0,490, p<0,05), а также эмоционального отношения к педагогу (р=0,480, p<0,05), которое, в свою очередь, связано с высокой самооценкой по параметру наличия друзей (р=0,670, p<0,01). Отличий в самооценке по гендерным особенностям и категории образовательной организации не выявлено.

Средние значения диагностической методики «Учитель-ученик»         

(адаптация Т.Н. Клюевой), (N=1860)                                          Таблица 1

Опираясь на данные исследователей [2; 6] о подобии отношений к школе и мотивации в подростковом возрасте у школьников разных поселений, мы реализовали проверку гипотезы о сходстве мотивации к обучению у разных групп обучающихся. Достоверных отличий в уровне мотивации между городскими и сельскими школами, как и в школах разных категорий (ШНОР и ШНСУ) не выявлено, что подтвердило выдвинутую гипотезу. Принципиально важно, что анализ мотивации учения и эмоционального отношения к учению показал, что у подростков имеется поливариативная мотивация к обучению, представленная всеми уровнями, от сниженной и негативной до высоко продуктивной, с преимуществом средне­продуктивного уровня, характеризующегося нестабильной мотивацией, имеющей тенденцию к снижению (табл. 2). При этом стоит заметить, что процент подростков с мотивацией, стремящейся к полюсам (негативной и позитивной), выше в городских школах, по сравнению с сельскими, и в ШНОР, по сравнению с ШНСУ. Наши данные согласуются также с исследованиями мотивации и отношения к школе в разные периоды функционирования образования в России, где отношение выпускников неполной средней школы к обучению является преимущественно нейтральным, со средним уровнем как познавательной активности, так и негативных эмоций [1].

Вместе с тем нами выявлено, что имеются отличия в мотивации к обучению между юношами и девушками (М=19,38/17,43, t Стьюден- та=2,795, р<0,01), что требует дополнительного осмысления детерминант более низкой мотивации у девушек. Нам показалась интересной интерпретация вышеуказанного факта, выполненная такими исследователями, как К.Н. Белогай, Н.А. Бугрова [2], показавшими, что у девочек, в отличие от мальчиков, выше степень рассогласованности «ценности и доступности» (желаемого и возможного), что влечет за собой переживание внутренней конфликтности и психологической неудовлетворенности в мотивационно-личностной сфере.

С данными подростков были соотнесены репрезентации педагогов о мотивации обучающихся, полученные в рамках работы онлайн- фокус-групп. Такой формат дал нам возможность выделить житейские критерии оценки уровня мотивации обучающихся, зафиксировать вариативность и частоту используемых приемов мотивации обучающихся, а также их действенность, отметить особенности проблемных ситуаций с современными подростками, связанных с мотивацией, и предоставил возможность поделиться личным опытом переживания и осмысления, способов поведения, зафиксировать лучшие региональные практики в области мотивации учебной деятельности.

Мотивация и отношение к обучению (в %, N=1860)                                    Таблица 2

По результатам работы определено, что почти половину стратегий повышения мотивации составляют способы полимотивации, вместе с тем около 25% педагогов ориентированы на использование внешней отрицательной мотивации, 10% считают, что необходимо использовать только внутреннюю положительную, около 15% пытаются интегрировать учебную и социальную мотивацию. Заслуживают внимания и некоторые применяемые педагогами так называемые способы демоти­вации: «Ставлю уже третью двойку, а он все равно не учит...». Общая экспертная оценка педагогами подобных приемов как контрпро­дуктивных способствовала повышению рефлексивности. Обнаружено, что каждая третья проблемная ситуация обозначала те или иные аспекты мотивации обучающихся. Общее мнение педагогов позволяет зафиксировать низкий и средне-низкий уровень мотивации обучающихся в целом. При этом процесс решения проблемных ситуаций и их осмысления рассматривался нами как проявление профессионального педагогического мышления, которое может предполагать уровневость, разный объем творческости, задействования метакогнитивных способностей [8; 9; 10], учета современных требований образовательной системы, направленности на самосовершенствование и развитие компетенций [9; 11; 12]. Контент-анализ качеств мышления показывает невысокую вариативность и гибкость способов поведения, вместе с тем высокую адекватность и обоснованность принимаемых решений для мотивации обучающихся.

Обсуждение результатов

Наши данные о взаимосвязи мотивации к обучению с отношением к педагогу согласуются с мнением зарубежных [24; 26; 27; 28] и российских [5; 6] ученых в том, что умения создавать ситуации успеха, инициировать элементы доверительного общения, использовать методы и способы гуманистических стилей педагогической деятельности являются факторами, способствующими мотивации обучающихся.

Дополнительный экспертный анализ ситуации развития мотивации у обучающихся подросткового возраста ШНОР и ШНСУ, расположенных в городе или на селе, показывает, что в сельской местности поддержанию благоприятного отношения к обучению способствуют условия образовательной среды школы, направленные не столько на вариативность, насыщенность и результативность, сколько на психологическую поддержку, педагогическое сопровождение, создание ситуации успеха, объединения усилий педагогического коллектива и родителей. Это дает нам основание для выбора одного из векторов административно-управленческого и психолого-педагогического сопровождения мотивации учебной деятельности и позитивного отношения к школе. Другой вектор сопровождения может быть направлен на создание условий для общего смыслового поля в понимании аспектов мотивации. Необходимость этого вектора подтверждается исследованиями препятствий, мешающих неблагополучным школам стать резильентными: несоответствие уровня притязаний и уровня возможностей [14], при этом согласованность позиций создает условия для взаимопонимания [18]. Нами выявлено, что часто препятствием является не сама по себе низкая мотивация, а асинхронное мнение о тех или иных явлениях у участников образовательных отношений (администрация, обучающиеся, родители, педагоги).

А.К. Маркова [11] считает, что педагоги слабо умеют анализировать особенности мотивации обучающихся, в том числе педагоги в современных условиях в силу недостаточности и эклектичности психолого-педагогических знаний, слабой дифференциации мотивационных, возрастных или ситуативно­контекстных характеристик не всегда верно делают вывод о невысокой мотивации к обучению. Вместе с тем характерные для подросткового возраста критика и негативизм ко взрослым и возрастающая потребность в общении со сверстниками и взрослыми создают предпосылки для адекватной Я-концепции [4; 22]. На наш взгляд, расширение мотивацион­ных контекстов не дает оснований педагогу для выбора адресного воздействия на ту или иную мотивационную форму, что, в свою очередь, препятствует осознанию причинно-

Заключение

Анализ результатов нашего исследования позволяет сделать следующие выводы:

1.   Выявлены сходства и отличия в уровне учебной мотивации и эмоционального отношения к обучению при воздействии различных факторов среды: при разном типе поселения и категории образовательных организаций мотивация в подростковом возрасте имеет больше сходств, чем отличий, а гендерный аспект показал наличие более высокой мотивации к обучению у юношей. В целом у обучающихся ШНОР и ШНСУ самым распространенным является средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией. Доминирующей является высокая самооценка, которая парциально связана с мотивацией к обучению.

2.   Отношение к педагогу может быть рассмотрено в качестве предиктора положительной мотивации и эмоционально-позитивного отношения к учебной деятельности. Репрезентации педагогов о мотивационной сфере обучающихся не совсем согласуются с имеющимися показателями мотивации обучающихся.

3.   На основе выполненного исследования сформулированы стратегии помощи образовательным организациям и педагогам, в частности, в направлениях: оказания консультативной помощи по вопросам мотивации обучающихся подростково-юношеского возраста с учетом особенностей современных подростков, адресного сопровождения при разработке программ для развития и подержания внутренней учебной мотивации обучающихся учителями и родителями, обобщения лучших региональных мотивационных практик и трансляции опыта на общероссийском уровне.

1. Андреева А.Д. Отношение к учению в разные периоды развития российского школьного образования // Культурно-историческая психология.2021.Том 17.№ 1.С.84—92.DOI:10.17759/ chp.2021170112
2. Белогай К.Н., Бугрова Н.А. Образ будущего у старших подростков: межполовые различия [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования.2020.Том 12.№ 1.С.86—104.DOI:10.17759/psyedu.2020120107
3. Вартанова И.И. Эмоциональное отношение к школе и самоотношение старшеклассников различного пола и возраста // Психологическая наука и образование.2020.Том 25.№ 3.С.40—48.DOI:10.17759/pse.2020250304
4. Васюра С.А., Иоголевич Н.И. Связь коммуникативной активности и самооценки подростков поколения Z [Электронный ресурс] // Проблемы современного образования.2020.№ 5.С. 81—95.URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=44262191 (дата обращения: 21.02.2021).
5. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Сиднева А.Н., Пшеничнюк Д.В. Отчего зависит желание младших школьников учиться? Структура предметной мотивации школьников, обучающихся в рамках разных образовательных систем // Вестник Российского фонда фундаментальных исследований.2019.Том 104.№ 4.С.31—40.DOI:10.22204/2410-4639-2019-104-04-N1-N2
6. Данилова Е.Е. Содержание и динамика мотивационных предпочтений современных младших школьников и младших подростков // Психологическая наука и образование.2019.Том 24.№ 4.С.51—61.DOI:10.17759/pse.2019240404
7. Драгунова Т.В. Подросток.М.: Знание, 1976.94 с.
8. Кашапов М.М., Серафимович И.В. Надситуативное мышление как когнитивный ресурс субъекта в условиях профессионализации // Психологический журнал.2020.Том 41.№ 3.С.43— 52.DOI:10.31857/S020595920009326-4
9. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии.1984.№ 1.С. 20—26.
10. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся.М.: Педагогика, 1971.112 с.
11. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.М.: Просвещение, 1990.192 с.
12. Метапредметные компетенции педагога: Монография / Под ред.А.В.Золотаревой.Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2018.320 с.
13. Образование для сложного общества: Доклад Global Education Futures / Под ред.П.Лукши, П.Рабиновича, А.Асмолова.М.: «Российский учебник», Global Education Futures, Global Venture Alliance.2018.212 с.URL: https://rosuchebnik.ru/ upload/service/obrazovanie_dlya_slojnogo_obshestva.pdf (дата обращения: 18.05.2021).
14. Пинская М.А., Хавенсон Т.Е., Звягинцев Р.С., Михайлова А.М., Чиркина Т.А., Косарецкий С.Г. Поверх барьеров: исследуем резильентные школы // Вопросы образования.2018.№ 2.С.198—227.
15. Прихожан А.М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик: сб.науч.тр./ отв.ред.И.В.Дубровина.М.: Изд-во АПН СССР, 1988.С 110—118.
16. Психолого-педагогические проблемы современного социума: коллективная монография / Под ред.Е.А.Левановой, А.В.Мудрика.М.: МПГУ, 2018.298 с.
17. Региональная концепция поддержки школ с низкими результатами обучения и школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях: коллективная монография / Под ред.А.В. Золотаревой.Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2021.310 с.
18. Серафимович И.В., Беляева О.А. Ценностные ориентации различных групп участников образовательных отношений: социально- психологический аспект // Интеграция образования.2019.Т.23.№ 2(95).С.232—246.
19. Федоренко А.В., Швацкий А.Ю. Самооценка как личностная детерминанта продуктивности учебной деятельности (на примере подросткового возраста) // Азимут научных исследований: педагогика и психология.2019.Том 29.№ 4.С. 371—374.
20. Шляйхер А. Образование мирового уровня.Как выстроить школьную систему XXI века? / А. Шляйхер.Пер.с англ.И.С.Денисенко, И.Ю. Облачко, предисловие С.С.Кравцова.М.: «Национальное образование», 2019.336 с.
21. Эльконин Д.Б., Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Подростковый этап школьного образования в системе Эльконина-Давыдова // Вопросы образования.2004.№ 3.С.118—142.
22. Crocker J., Canevello A. From Egosystem to Ecosystem: Motivations of the Self in a Social World // Advances in Motivation Science.2018.Vol.5.Р.41— 86.DOI:10.1016/bs.adms.2018.01.003
23. Day E., Dotterer A.M. Parental Involvement and Adolescent Academic Outcomes: Exploring Differences in Beneficial Strategies across Racial/Ethnic Groups // Journal of Youth and Adolescence.2018.Vol.47. Р. 1332—1349.DOI:10.1007/s10964-018-0853-2
24. Fernández-Hernández A., Manzano-Sánchez D., Jiménez-Parra J.F., Valero-Valenzuela A. Analysis of differences according to gender in the level of physical activity, motivation, psychological needs and responsibility in Primary Education // Journal of Human Sport and Exercise.2020.Vol.16.P.580—589.
25. Hilčenko S. How Generation «Z» Learns Better? // European Journal of Social Science Education and Research.2017.Vol.4.P.379—389.DOI:10.26417/ ejser.v11i2.p379-389
26. Mérida-López S., Bakker A.B., Extremera N. How does emotional intelligence help teachers to stay engaged? Cross-validation of a moderated mediation model, Personality and Individual Differences.2019.Vol.151.P.109393.URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0191886919302788 (дата обращения: 11.04.2021).
27. Mirzajani H., Rahimisadegh Z., Alami R., Farnia M., Delaviz M. The Effective Factors on the Guidance School Students’ Academic Motive // Research Journal of Recent Sciences.2014.Vol.6.№ 3.P.77—82.
28. Reeve J., Jang H.R., Jang H. Personality-based antecedents of teachers’ autonomy-supportive and controlling motivating styles // Learning and Individual Differences year.2018.Vol.62.P.12—22.DOI:10.1016/j.lindif.2018.01.001
29. Wink M.N., LaRusso M.D., Smith R.L. Teacher empathy and students with problem behaviors: Examining teachers’ perceptions, responses, relationships, and burnout // Psychology in the Schools.2021.Vol.58.№ 8.Р.1575—1596.DOI:10.1002/pits.22516
30. Wlodkowski R.J. Enhancing adult motivation to learn: a comprehensive guide for teaching all adults Enhancing Adult Moivation To Learn.San Francisco: Jossey-Bass, 1999.530 p.