Роль социально-демографических факторов и родительской позиции в развитии ребенка-дошкольника

В отечественной психологии общепринято положение о том, что окружающие ребенка условия играют принципиальную роль в его развитии (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, А.Н. Поддьяков, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.). При этом различные факторы могут как способствовать интенсификации психического развития ребенка, так и сказываться негативно [3; 4; 5; 8; 16]. Если в 50-70-е гг. интерес исследователей в большей степени был связан с выявлением общих закономерностей и периодизацией формирования психических функций [3; 8; 18], то в настоящее время фокус внимания смещен на специфику становления психических функций в рамках конкретного возрастного этапа [10; 15; 22; 24; 37].

На этапе дошкольного детства психические процессы становятся опосредствованными, произвольными, происходит «децен- трация» детского мышления [3; 8; 9; 18]. Ключевую роль здесь играет значимый взрослый, который, согласно Л.С. Выготскому, выполняет функцию посредника и задает зону ближайшего развития. Поэтому анализ связи особенностей психического развития с различными факторами окружающей ребенка среды (социально-демографическими, спецификой детско-родительских отношений) важен как для теоретической, так и для практической психологии.

В зарубежных исследованиях достаточно активно анализируется связь специфики психического развития детей с такими факторами, как уровень образования родителей, состав семьи, возраст родителей и т. д. [4; 20; 21; 22; 36]. При этом для изучения особенностей психического развития детей дошкольного возраста широкое распространение получила батарея нейропсихологических тестов NEPSY-II [37]. Так, например, результаты кросс-культурного исследования румынских и русских дошкольников показали различие между ними по уровню тревожности, что интерпретируется авторами как важный фактор развития регуляторных функций у детей 5-7 лет [19].

Подобный подход реализуется и в России: например, сопоставляются особенности развития интеллектуальной и эмоционально­личностной сферы дошкольника с социально­демографическими параметрами семьи и родительскими стилями воспитания [12;16].

В целом анализ литературы позволяет сделать вывод о формировании особого направления психологических исследований детского развития, где активно изучаются социально-психологические и социально-демографические параметры, характеризующие социальную ситуацию развития ребенка-дошкольника. В рамках этого направления выполнена и настоящая работа.

Организация и методы исследования

Целью данного исследования является выявление специфики связей между особенностями психического развития ребенка старшего дошкольного возраста как с социально­демографическими факторами, так и с аспектами детско-родительских отношений. Выборку составили 59 детей от 5 до 7 лет, посещающих муниципальные детские сады Москвы, а также их матери. Исследование было проведено в 2014-2015 гг.

Программа исследования была разработана сотрудниками Центра социологии образования ИУО РАО (рук. В.С. Собкин) совместно с исследовательским коллективом факультета психологии МГУ (рук. А.Н. Веракса).

В соответствии с поставленными целями был осуществлен подбор методик, большая часть которых является субтестами комплекса NEPSY-II [31; 32], адаптированными для русскоязычной выборки [19]. В дополнение к ним был подобран ряд самостоятельных методик, что позволило создать оригинальную тестовую батарею обследования детей старшего дошкольного возраста, которая включает в себя три блока взаимодополняющих методик.

Первый блок предназначен для диагностики уровня развития социального интеллекта и эмоционально-личностной сферы ребенка. В него вошли методики «Theory of Mind», «Affect Recognition» (NEPSY-II), «Test of Emotion Comprehension» (TEC) [33; 34] и «Базельский тест в картинках на определение уровня страхов у детей» (PAT) [25; 26].

Вторая группа методик направлена на изучение уровня интеллектуального развития детей, памяти и обучаемости. К ней относятся Цветные прогрессивные матрицы Равена [35], «Memory for Designs» и «Sentences Repetition» (NEPSY-II).

В третий блок вошли методики «Inhibition» (NEPSY-II) и «Dimensional Change Card Sort» (DCCS) [39], направленные на диагностику уровня произвольности поведения и когнитивных процессов.

Для опроса матерей дошкольников использовалась специально разработанная социологическая анкета [12; 13; 14; 15]. В данное исследование вошли вопросы, касающиеся социально-демографических факторов (пол ребенка, состав семьи, уровень образования матери), а также особенностей взаимодействия матери и ребенка.

Выполнение ребенком всех описанных выше психологических методик было разделено на три встречи по 20-25 минут; родители же могли заполнить анкеты дома в удобное для них время.

В соответствии с программой исследования было выдвинуто предположение о связи успешности выполнения ребенком заданий методик из перечисленных выше различных блоков диагностического комплекса с параметрами, характеризующими социальную ситуацию развития ребенка, которые учитывались в родительской анкете.

При обработке и анализе данных были использованы средние значения, основанные на сырых баллах, поскольку сегодня нормы для испытуемых по примененным в исследовании психологическим методикам не прошли полный цикл адаптации в нашей стране.

Результаты исследования

Полученные результаты представлены в двух разделах. Первый посвящен анализу взаимосвязи уровня психического развития детей с социально-стратификационными и демографическими факторами. Во втором рассмотрена взаимосвязь уровня развития ребенка с особенностями жизненной и воспитательской позиции матери.

1.    Влияние социально-стратификационных факторов на специфику психического развития ребенка

Гендерные различия. Полученные данные показали, что мальчики лучше справляются с одним из заданий на запоминание зрительной информации (методика «Memory for Designs»). Статистически значимое различие получено по четвертой пробе: 22,3 балла у мальчиков и 17,9 - у девочек (p < .04). Данная проба является повторной, что может свидетельствовать о большей способности мальчиков к использованию предыдущего опыта в новых заданиях, обучаемости.

Девочки же по сравнению с мальчиками показывают более высокие результаты, касающиеся выполнения методики сортировки карточек (DCCS) в сложной части задания «с границами», требующей выполнения дополнительных условий (соответственно 8,2 и 6,3; p < .05). Это указывает на большую гибкость когнитивных процессов у девочек.

Помимо этого различия между мальчиками и девочками были получены и в успешности выполнения второй методики, направленной на диагностику развития регуляторных функций, - «Inhibition». В этой методике ребенку предлагается либо «называть» то, что он видит на картинке (фигуры и стрелки), либо называть фигуры и направления стрелок, противоположные тем, что на рисунке, «тормозя» естественную реакцию.

При выполнении данной методики мальчики делают больше ошибок, чем девочки, в пробах с называнием фигур (соответственно 4,0 и 2,2; p < .05) и чаще их исправляют (соответственно 2,0 и 0,9; p < .01). Таким образом, мальчики при выполнении этого задания недостаточно внимательны и аккуратны. В пробах на «торможение» со стрелками у мальчиков оказалось больше как общее число ошибок (соответственно 10,6 и 6,8; p < .04), так и количество неисправленных ошибок (соответственно 8,2 и 4,3; p < .04). Поскольку это последнее задание, выполняемое в данной методике, то большее число ошибок может свидетельствовать о том, что мальчики быстрее утомляются; следствием этого является увеличение числа как допускаемых, так и неисправленных ошибок.

При выполнении серии заданий на распознавание эмоций (методики «Affect Recognition») был выявлен ряд характерных различий. В этих заданиях требовалось выбрать фотографии детей, испытывающих ту же эмоцию, что и ребенок на исходной фотографии. Среди девочек заметно выше, чем среди мальчиков, доля тех, кто успешно определяет эмоцию печали (соответственно 94,7 и 73,9%; p < .04) и нейтральное эмоциональное состояние (соответственно 89,5 и 52,2%; p < .01). Среди мальчиков же заметно выше доля тех, кто распознает эмоцию злости, гнева (соответственно 60,9 и 31,6%; p < .03).

Полученные различия можно объяснить культурно заданными особенностями воспитания детей разного пола: традиционно считается, что мальчикам не следует показывать, что они расстроены, тогда как для девочек проявление печали социально приемлемо [6]. Напротив, для девочки нежелательным является проявление гнева, в то время как для мальчиков, чаще участвующих в конфликтах и драках со сверстниками, подобное переживание считается более естественным и даже иногда поощряемым.

Явные гендерные различия получены относительно успешности выполнения задания № 5 методики на социальный интеллект («Theory of Mind»). Чтобы справиться с этим заданием, испытуемому нужно дифференцировать различные контексты: сон, мечта, реальность. Результаты показали, что девочкам это удается лучше (соответственно 71,4 и 32,1%; p < 01).

Также девочки в среднем успешнее справляются и с заданием № 7 из этой методики, где от респондента требуется понять мотивы поступка ребенка, описанного в ситуации. Среди девочек доля тех, кто успешно смог объяснить поведение персонажа, заметно выше, чем среди мальчиков (соответственно 47,6 и 20,0%; p < .05). Результаты выполнения этого задания показывают, что девочки лучше способны определить причину негативного переживания другого человека.

В целом сопоставление успешности выполнения заданий мальчиками и девочками позволило выявить ряд характерных ген­дерных различий. Так, если у мальчиков выше способность к обучению, то у девочек лучше развиты произвольность и самоконтроль, они более внимательны при выполнении заданий, точнее следуют сложным правилам и дольше способны их удерживать, сохранять концентрацию. Помимо этого девочки обладают более высоким социальным интеллектом: лучше ориентируются в социальных контекстах, соответствующих различным ситуациям, и успешнее определяют причину негативных переживаний другого человека.

Состав родительской семьи (полнота/неполнота). Полученные результаты позволили выявить ряд характерных различий относительно успешности выполнения методик, входящих в разные блоки тестовой батареи.

Так, например, дети из неполных семей лучше выполняют методику на вербальную память («Sentence Repetition»), где ребенку надо повторять произнесенные экспериментатором предложения. Среди используемых в данной методике 17 предложений дети из неполных семей справились с третью заданий 

Образовательный уровень матери. Сопоставление групп детей с различным образовательным статусом матерей позволило выделить принципиальное различие, связанное с количеством и интенсивностью страхов.

Так, у детей, чьи матери не имеют высшего образования, выявлено эмоциональное неблагополучие по Базельскому тесту (PAT): у них больше страхов и они сильнее выражены по сравнению с детьми, чьи матери имеют высшее образование (соответственно 19,1 и 10,7; p < 02). Помимо этого дети, чьи матери имеют низкий образовательный статус, более склонны избегать пугающих ситуаций (соответственно 17,5 и 8,9; p < .01).

Специально проведенный анализ позволил выявить те ситуации, которые дифференцируют интенсивность проявления страхов среди детей с разным уровнем образования матери. Так, у детей, чьи матери не получили высшего образования, выраженность страхов в ряде ситуаций значительно сильнее (Табл. 1).

Таблица 1

Различия в интенсивности страхов у детей, чьи матери имеют разный уровень образования

Большинство описанных выше пугающих ситуаций связано с разнообразным социальным опытом ребенка. Можно предположить, что родители с высшим образованием помогают ребенку приобрести более богатый и позитивный опыт социального взаимодействия, поэтому перечисленные выше ситуации не так «непривычны» (тревожны) для него. Правомерным представляется и то, что высшее образование, определяя более высокий социальный статус матери, позволяет ей быть увереннее и спокойнее в разнообразных жизненных ситуациях, особенно тех, где она вместе со своим ребенком сталкивается с представителями различных социальных институтов (например, медицинские учреждения или детский сад). У матерей же, не получивших высшего образования, статусная позиция ниже, что вызывает их собственную неуверенность в ситуациях социального взаимодействия с другими людьми, которая передается и их детям.

Подводя итог обсуждению материалов этого раздела, отметим, что проведенное исследование позволило выявить целый ряд весьма содержательных тенденций, фиксирующих влияние социально-демографических и социально-стратификационных факторов на психическое развитие ребенка.

2. Связь психологических аспектов детско-родительских отношений с особенностями развития ребенка

Здесь мы проанализируем влияние таких социально-психологических аспектов материнской позиции, как эмоциональное самочувствие матери при общении с ребенком и реализуемый ею стиль воспитания, которые, согласно экологической концепции У. Брон- фенбренера [23], соответствуют микроуров­ню социального взаимодействия. Помимо этого мы коснемся также особенностей влияния социального самочувствия матери на развитие ребенка.

Эмоциональная оценка жизненных перспектив (оптимизм/сомнение). Основные различия здесь касаются успешности выполнения заданий на торможение и понимание эмоций.

Так, дети, чьи матери сомневаются в своем будущем, чаще по сравнению с теми, чьи матери настроены оптимистично, исправляют ошибки в задании на торможение по методике «Inhibition»: как в серии с фигурами (соответственно 3,6 и 1,7 ошибки; p < 01), так и в серии со стрелками (соответственно 3,8 и 2,3 ошибки; p < 04). Это свидетельствует о том, что у них лучше развит самоконтроль, поскольку, совершив ошибку, они склонны остановиться и исправить ее. В свою очередь, дети оптимистично настроенных матерей справляются с этим заданием заметно быстрее (соответственно 57,5 и 62,4 сек; p < .05), но, подчеркнем еще раз, не склонны исправлять свои ошибки. Они, по всей видимости, обладают большей уверенностью в себе, в своих силах.

Что касается успешности выполнения заданий на понимание эмоций (TEC), то здесь анализ результатов показал, что дети матерей, оптимистично воспринимающих свое будущее, склонны испытывать более позитивные чувства в ситуации соблюдения норм поведения и расстраиваться при их нарушении. Иной способ реакции на данные задания проявляется среди детей, чьи матери «сомневаются» в своем жизненном успехе: нарушая правила, они не испытывают негативных переживаний. Таким образом, эти результаты свидетельствуют о влиянии позитивной жизненной ориентации матери на развитие моральной регуляции поведения ребенка: дети оптимистичных матерей легче усваивают общественные нормы и, следуя им, испытывают положительные эмоции.

В целом исследование показало, что отношение матерей к успешности своего будущего оказывается тесно связанным как со стратегией выполнения ребенком тестовых заданий (саморегуляцией), так и с его отношением к соблюдению моральных норм (позитивная реакция по поводу их выполнения).

Эмоциональное самочувствие матери при общении с ребенком. В ходе анализа ответов матерей на предложенный в анкете вопрос о своем самочувствии при взаимодействии с ребенком было выделено две группы: позитивно оценивающие свое общение с ребенком и те, кто испытывает негативные эмоции.

Здесь также выявлены различия, связанные с успешностью выполнения ребенком заданий по методике «Inhibition». Те дети, чьи матери позитивно воспринимают общение со своим ребенком, быстрее справляются с заданием на торможение с фигурами по сравнению с детьми, матери которых испытывают негативное эмоциональное состояние (соответственно 56,0 и 63,4 сек; p < .01). Скорость выполнения этого задания свидетельствует об уровне развития способности контролировать свои мыслительные процессы и тормозить непроизвольные реакции (когнитивная гибкость). В свою очередь, у детей, чьи матери негативно оценивают свое общение с ребенком, выше доля самоисправлений в серии со стрелками в пробе на торможение, чем у тех детей, матери которых оценивают общение с ребенком позитивно (соответственно 3,3 и 1,9; p < .05).

Материнский стиль воспитания (авторитарность/демократичность). В рамках данной статьи будут сопоставлены два стиля воспитания, которых придерживаются матери: авторитарный и демократический. Исследование показало различия в успешности выполнения детьми заданий на произвольность («Inhibition» и DCCS) в зависимости от материнского стиля воспитания.

При выполнении одного из заданий методики DCCS, где требовалось сортировать карточки по одному простому признаку, дети авторитарных матерей были более успешны по сравнению с теми, чьи матери придерживаются демократического стиля (соответственно 6,0 и 5,7; p < .01).

При выполнении задания на называние фигур методики «Inhibition» проявилась тенденция более быстрого его выполнения детьми, чьи матери придерживаются демократического стиля воспитания (соответственно 34,2 и 36,9 сек; p < .02). Вместе с тем эти дети оставляют больше неисправленных ошибок (соответственно 3,1 и 1,3 ошибки; p < .05). Та же тенденция проявилась и в пробе на торможение с фигурами.

Обнаруженные различия по этим двум методикам указывают на то, что дети матерей, применяющих демократический стиль воспитания, склонны проявлять большую импульсивность при выполнении задания; они стараются быстрее справиться с заданием и в то же время позволяют себе допускать ошибки.

Дети же матерей, ориентированных на авторитарный стиль воспитания, склонны исправлять допущенные ошибки, что сказывается на скорости выполнения задания. Это может свидетельствовать о более высокой эмоциональной значимости совершенной ошибки среди детей, чьи матери придерживаются авторитарного стиля («страх неудачи»).

Обобщая приведенные в этом разделе данные, заметим, что влияние всех рассмотренных здесь аспектов проявляется главным образом в успешности выполнения детьми методик на произвольность и саморегуляцию. Причем это проявляется в двух разных поведенческих стратегиях ребенка, связанных с выполнением заданий. Первая стратегия заключается в стремлении достичь максимально быстрого результата при меньшем внимании к качеству выполнения задания (отсутствие ошибок). Вторая выражается в стремлении к исправлению допускаемых ошибок и больших временных затратах на выполнение заданий.

В целом данные, представленные в этом разделе, позволяют сделать вывод о том, что более позитивный характер взаимоотношений (оптимизм, демократический стиль воспитания и положительный эмоциональный фон общения) может стать тем условием развития, которое способствует укреплению уверенности ребенка в себе, ориентации на быстрое достижение успеха. В свою очередь, негативный фон взаимодействия (сомнения матери в своем будущем, авторитарный стиль воспитания и негативные переживания при общении с ребенком) способствует формированию у ребенка мотивации избегания неудачи, развитию самоконтроля.

Выводы

Сегодня словосочетание «социальная ситуация развития ребенка» трактуется весьма широко, между тем, если следовать взглядам Л.С. Выготского, этот термин характеризует особое отношение ребенка с другими и в первую очередь - с окружающими его взрослыми. Проведенное нами исследование показало, что использование этого понятия требует учета влияния целого комплекса факторов, определяющих психическое развитие ребенка

Полученные результаты свидетельствуют о важной роли разнообразных социально­стратификационных факторов (пол ребенка, образование матери, полнота семьи) в развитии ребенка. Принципиальное значение имеет обнаруженная связь между уровнем образования матери и спецификой и интенсивностью детских страхов.

Но, пожалуй, самое главное, на чем мы хотели бы сделать специальный акцент, - это особенности складывающихся детско- родительских отношений, где важную роль оказывают и ценностные установки матери, и ее эмоциональное самочувствие, и стилевые особенности взаимодействия с ребенком. Исследование показало взаимосвязь между этими характеристиками отношений между матерью и ребенком и стратегиями, которые дети используют при выполнении заданий на произвольность, которые выявляют

Финансирование Работа выполнена при поддержке гранта РНФ № 16-