Коррекция эмоционально-волевой сферы детей с гиперкинетическим расстройством

Согласно данным современной психологии гиперактивность у детей проявляется в виде нарушения внимания, высокой от- влекаемости, импульсивности, нарушения движений, а также недостаточной сформи- рованности эмоционально-волевой сферы [8]. Неусидчивость, отвлекаемость, импульсивность часто становятся причиной нарушения межличностных отношений детей с СДВГ со сверстниками, педагогами, родителями, что, в свою очередь, может привести к конфликтам, деструктивному поведению. Таким образом, нежелательные реакции окружающих вызывают и, в конечном счете, усиливают конституциональный дефект ребенка [9].

В развитии ребенка с гиперкинетиче­ским расстройством особое место занимает эмоционально-волевая сфера. Воля и эмоции тесно связаны между собой, так как большинство волевых качеств включают в свою структуру выраженный эмоциональный компонент [4].

У детей с гиперкинетическим расстройством при выполнении любой деятельности доминирует эмоциональный компонент, а если эмоции стимулируют деятельность, то волевые качества отходят на второй план [2]. Следовательно, у гиперактивных детей эмоции определяют поведение [6]. Мотивационная сторона деятельности ребенка с СДВГ также всегда страдает. Такому ребенку не хватает побуждений, чтобы начать деятельность или ее продолжить. Ребенка должно что-то очень сильно заинтересовать, чтобы он мог этим заниматься довольно долго и продуктивно [5].

Основой формирования эмоционально­волевой и мотивационно-потребностной сферы является развитие воображения [3]. Следовательно, образы воображения могут приобретать побудительную силу, становиться мотивами поведения и деятельности [1].

У гиперактивных детей существует много эмоциональных блоков, запретов на спонтанное поведение, соответствующее их эмоциональному состоянию, а фантазирование, сочинение сказок, историй, вживание в образы снимают запреты, способствуют формированию волевых компонентов [7].

Воображение - особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и, вместе с тем, занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Если восприятие позволяет человеку создать образы настоящего, память - прошлого, то воображение, являясь неотъемлемой частью мышления, позволяет сделать это в отношении будущего. Поэтому воображение - одно из важнейших условий творчества, новых открытий в различных сферах жизни человека [Там же]. Развивая воображение и творческие способности ребенка, мы можем гармонизировать эмоционально-волевую сферу ребенка и способствовать ее развитию [Там же].

По отношению к гиперактивным детям это означает следующее.

1.   Воображение и творческая деятельность отвлекают гиперактивного ребенка от хаотической деятельности, ребенок переносится мыслями в другую реальность и посредством этого происходит остановка выброса негативной энергии.

2.   От детей с СДВГ требуют размеренного режима дня, спокойного поведения как на уроках, так и дома, что приводит к накоплению негативной энергии и, как следствие этого, к хаотичному и неосознанному поведению. На воображение же тратится много психической энергии, что снижает опасность такого поведения.

3.    Также воображение используется для создания позитивных установок (например, спокойного, доброго ребенка); проигрывая положительные образы, дети принимают их или моделируют собственные положительные образы, появляется опыт, который дети осваивают и впоследствии смогут активизировать и привыкнуть к нему, то есть способствуют формированию опыта положительного, желаемого, социально приемлемого поведения [8].

В течение своей жизни дети с СДВГ получают много указаний, запретов и, в конце концов, перестают слышать их. При стимулировании воображения и творческих способностей развивается умение взять на себя ответственность, все происходит по собственному согласию ребенка и этим привлекает его, формируя положительный эффект [10].

Целью нашего исследования являлось изучение особенностей эмоционально­волевой сферы у детей с гиперкинетиче­ским расстройством для создания эффективной программы коррекции нарушений в их эмоционально-волевой сфере. Мы предположили, что комплексный подход к проблеме с опорой на развитие воображения поможет скорректировать нарушения эмоционально-волевой сферы детей с ги­перкинетическим расстройством.

Экспериментальное исследование проводилось с детьми младшего школьного возраста. Проведенная нами работа базировалась на следующем общедидактиче­ском принципе: взаимосвязь и внутреннее единство диагностических, коррекционных и развивающих дидактических задач как главная стратегия деятельности психолога. Она состояла из нескольких связанных между собой блоков, каждый из которых реализовал свои задачи и состоял из различных специфических методов.

Блок 1 - диагностический

Наше исследование начиналось с диагностики, целью которой являлось изучение особенностей межличностного взаимодействия в экспериментальной группе. Для реализации диагностических задач был использован комплекс методик, адекватный целям исследования. Он включал в себя анкету «Критерии выявления гиперактив­ности у детей», тест Тулуз-Пьерона, методику диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, цветовой тест Люшера, методику исследования индивидуальных особенностей воображения.

Выбор именно этих методов был обусловлен несколькими причинами. Во- первых, мы считаем, что они наиболее адекватны тем целям, для которых применялись. Во-вторых, эти методы были наиболее удобны в проведении в условиях нашего эксперимента.

По результатам диагностики, проведенной у детей с гиперкинетическим расстройством, мы выявили:

•   высокие показатели гиперактивности (анкета «Критерии выявления гиперактив­ности у детей»);

•   низкие показатели точности внимания (тест Тулуз-Пьерона);

•   повышенный уровень тревожности (тест Филлипса);

•   низкий уровень воображения (методика исследования индивидуальных особенностей воображения).

При анализе результатов теста Люшера мы выявили, что при раскладке в группе на первые места выходят темные цвета, а основные цвета встречаются в конце, что может свидетельствовать о наличии тревожности, агрессивности и импульсивности у детей.

Обобщенные результаты по всем методикам представлены в табл. 1.

По результатам диагностики дети были разделены на 2 группы:

•   в основную (экспериментальную) группу вошли 15 детей, имеющих диагноз синдрома дефицита внимания и гиперактивности(СДВГ) различногогенеза, с которыми в дальнейшем проводились коррекционно-развивающие занятия;

•   в контрольную - 15 детей, имеющих диагноз СДВГ, с которыми коррекционно­развивающие занятия не проводились.

Блок 2 - коррекционный

На основе проведенного анализа психологической и педагогической литературы, а также экспериментального исследования эмоционально-волевой сферы детей с гиперкинетическим расстройством авторами была составлена программа из 18 занятий, рассчитанная на полгода, которая состояла из коррекционных методик, направленных на развитие воображения и творческих способностей младших школьников.

Таблица 1

Результаты диагностических методик до проведения эксперимента

Примечание. Г - гибкость воображения, Т - типичность воображения.

В работе с детьми мы использовали комплекс традиционных и специально разработанных методов психокоррекции. В качестве основных методов выбраны игротерапия, арттерапия и психогимна­стика.

Целью программы являлась коррекция эмоционально-волевой сферы, поведения, межличностного общения и гиперкинети­ческих составляющих СДВГ. Основные позиции по отношению к разработке программы:

ориентация детей с СДВГ на поиск собственного индивидуального стиля деятельности;

поиск психологом методов и технологий, способствующих развитию у детей способности к саморегуляции и самоконтролю своей деятельности на основе стимуляции самоутверждения и самореализации и к мотивации достижения успеха на основе учета индивидуальных особенностей ребенка через развитие воображения.

Экспериментальная работа проводилась нами по нескольким направлениям, каждое из которых имело свою наиболее значимую цель:

• снижение уровня негативных эмоциональных проявлений учащихся, • снижение уровня школьной тревожности как фактора, влияющего на общую успешность;

•   постепенный переход учеников к саморегуляции своей деятельности и самоконтролю, самостоятельному анализу деятельности;

•   формирование у учащихся мотива­ционной обусловленности путем включения каждого ученика в процесс осознания своей позиции как человека, сознательно и самостоятельно планирующего свою деятельность (опираясь на осознание ситуации успеха);

•   развитие познавательной сферы ребенка (объем восприятия, характеристики внимания, памяти, мышления) [11].

Программа коррекции имела:

1)   приветствие;

2)  рисование (в данной программе рисование рассматривается нами как средство выражения эмоционального состоянии ребенка);

3)   игры и упражнения на развитие воображения, направленные на снятие эмоциональных и мышечных зажимов;

4)   игры и упражнения на развитие воображения, направленные на отработку дефицитарной функции;

5)   обсуждение занятия;

6)   прощание.

В коррекционной работе с детьми был реализован комплексный подход, позволяющий воздействовать на отдельные элементы синдрома. Коррекционная работа проводилась в тесном сотрудничестве с родителями и педагогами, которым давались рекомендации по взаимодействию с гипер­активными детьми.

Блок 3 - контрольный

После реализации коррекционной программы была проведена повторная диагностика с целью проверки ее эффективности с использованием тех же методик, что и вначале:

•   анкета «Критерии выявления гиперак­тивности у детей»;

•   тест Тулуз-Пьерона;

•   методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса;

•   цветовой тест Люшера;

•   методика исследования индивидуальных особенностей воображения.

При анализе результатов диагностики, полученных после проведения коррекционо-развивающих занятий, мы увидели, что данные по экспериментальной и контрольной группам достоверно различаются (табл. 2).

Анализируя данные, полученные по методике «Критерии выявления гиперактив­ности у детей», мы отметили следующее: несмотря на то что в контрольной и экспериментальной группах средние критерии остались выше нормы, в экспериментальной группе средний критерий заметно снизился.

При анализе данных, полученных по тесту Тулуз-Пьерона, мы выявили, что в контрольной группе скорость выполнения не изменилась, а точность выполнения стала средней с тенденцией к снижению. С данной группой коррекционная программа не проводилась, но мы видим положительные результаты, которые связаны, на наш взгляд, с тем, что в течение учебного года дети усваивали новые знания и расширяли кругозор. В экспериментальной группе скорость со средней изменилась на хорошую, а точность стала средней с тенденцией к повышению.

Анализируя данные, полученные по тесту Филипса, мы констатировали следующее:

•   в контрольной группе общий уровень тревожности не изменился, остался повышенным;

•   в экспериментальной группе уровень тревожности стал низким.

При сравнении цветовых предпочтений детей в экспериментальной и контрольной группах мы выявили, что существенных изменений в контрольной группе не наблюдалось. В экспериментальной группе после проведения коррекционной работы цвета в раскладке поменялись местами: основные цвета (синий, зеленый, красный, желтый) перешли в раскладке на первые места; темные цвета (фиолетовый, коричневый, черный, серый) были расположены в конце, что свидетельствует о снижении уровня тревожности, агрессивности, импульсивности, которые вызваны правильно и грамотно проведенной коррекционной работой.

Методика исследования уровня воображения показала, что в контрольной группе воображение осталось на 2-м уровне. Это свидетельствует о его низком уровне, о том, что оно осталось гибким, но типичным. В экспериментальной группе уровень воображения повысился до 3-го уровня, что является средним показателем. Также следует отметить, что среди общего числа испытуемых экспериментальной группы появились дети, имеющие 4-й (высокий) уровень воображения. Существенно уменьшилось число детей с ригидным воображением и увеличилось число детей с оригинальным воображением. Данная тенденция является следствием направленности коррекционной программы.

Обобщенные результаты по всем методикам представлены в табл. 2.

Ранее уже отмечалось, что дети с гипер­кинетическим расстройством имеют очень много проблем. Часть из них была успешно решена после проведения коррекционно­развивающих занятий:

•   внимание у детей с СДВГ заметно снижено, преобладало «полевое» поведение. В результате занятий дети научились концентрировать внимание на одном объекте. Улучшился навык распределения внимания;

Таблица 2

Результаты диагностических методик после проведения эксперимента

Примечание. Г - гибкость воображения, Т - типичность воображения.

•   вследствие больших требований в школе и дома у гиперактивных детей происходила перегрузка, что приводило к накоплению негативной энергии и хаотичному поведению. С помощью упражнений, входящих в данную программу, дети научились направлять свою энергию на достижение реальных целей. В результате уменьшилась рабочая нагрузка на детей, так как они научились дозировать свою энергию во время учебы;

•   мышечное напряжение было связано с нарушением работы мозга, а упражнения на расслабление мышц тела привели к редукции мозгового напряжения. Как следствие, удалось снять мышечное напряжение, улучшить телесное самочувствие;

•   у гиперактивных детей были плохо развиты навыки эмпатии. Программа помогла детям почувствовать границы как собственной личности, так и других детей, а также сформировать навык эмпатийного взаимодействия с другими детьми. У детей развился навык продуктивного контакта с группой и окружающими;

•   деятельность детей с СДВГ не имела четко сформулированной цели и желаемого результата. Мы научили детей осознавать цель деятельности (целеполагание) и фиксировать результат деятельности. Был получен навык конструктивной деятельности (при создании образов, моделировании ситуаций);

•   у детей с СДВГ происходило накопление негативной энергии и, как следствие этого, преобладало хаотичное и неосознанное поведение. В результате проведения занятий дети тратили много психической энергии на воображение. После проведения коррекционных занятий они стали себя вести спокойнее как дома, так и на уроках;

•   в результате проведения нашей программы дети научились принимать на себя положительные образы. Воображение используется как создание позитивных установок (например, спокойного, доброго ребенка); проигрывая положительные образы, дети принимают их или моделируют собственные положительные образы, появляется опыт, который дети осваивают и впоследствии смогут активизировать и привыкнуть к нему, то есть способствуют формированию опыта положительного, желаемого, социально приемлемого поведения;

•   у гиперактивных детей существовало много эмоциональных блоков, запретов на спонтанное поведение, соответствующих их эмоциональному состоянию, а фантазирование, сочинение сказок, историй, вживание в образы помогли снять запреты, способствовали формированию волевых компонентов;

• в результате проведения нашей программы у детей сформировалась ответственная жизненная позиция, снялись эмоциональные блоки на неуместное поведение, которое постепенно начало восприниматься детьми и заменяться уместным;

• после проведения коррекционной работы у детей снизился уровень тревожности.

Таким образом, мы показали эффективность коррекционной программы, направленной на развитие воображения и необходимость согласованного комплексного подхода со стороны всех специалистов, задействованных в работе с гиперактивными детьми.