Социальное мышление учащейся молодежи на стадии постановки проблем

Исследовались особенности проблемного мышления студентов высших и средних специальных образовательных учреждений в их реальной жизнедеятельности, динамика социального мышления в процессе профессиональной подготовки, обусловленная типом учебного заведения. Выявлено, что у студентов вне зависимости от типа учебного заведения доминирует средний уровень проблемного мышления. При этом у студентов высшей школы отсутствует низкий уровень проблемности и больше учащихся, обладающих высоким уровнем осмысления проблемных ситуаций. Установлено влияние учебной деятельности на формирование социального мышления личности в студенческом возрасте.

В условиях переходного периода студенческая молодёжь оказалась одной из социальных общностей, наиболее остро испытывающих негативные последствия кризиса в самых разных сферах, что не только сказывается на индивидуальном положении молодых людей, но и осложняет их включенность в активную жизнь социума. Поэтому в исследованиях данного процесса важное место занимает изучение особенностей социального мышления учащейся молодёжи. В современной социальной ситуации, как никогда, становится важным овладение навыками профессионального решения проблемных ситуаций. Умение понимать и решать поставленные задачи в процессе учебной деятельности, способность выявлять и формулировать личностно значимые проблемы, интерпретировать социальные ситуации является необ ходимым условием профессиональной подготовки будущих специалистов (особенно педагогов, психологов, социальных педагогов и социальных работников). Социальное мышление обусловлено познавательной активностью и формированием мировоззренческих позиций, наиболее характерных для студенческого возраста, в котором вся учебная деятельность строится на планомерном и последовательном разрешении проблемных ситуаций. Вышеизложенное свидетельствует об актуальности выбранной проблематики исследования.

Традиционно мышление студентов исследовалось в рамках учебной деятельности, в то время как реально оно включено в решение более широкого спектра проблем. Недостаточная разработанность специфики механизмов социального мышления в студенческом возрасте определила выбор цели исследования.

Цель исследования заключается в выявлении особенностей социального мышления современных студентов на стадии постановки проблем в их реальной жизнедеятельности.

Современные условия обучения в средних специальных и высших учебных заведениях требуют от студентов достаточно высокого уровня социальной зрелости, способности самостоятельной организации учебной деятельности, умения учиться. Таким образом, весьма важным является формирование у студентов целостной структуры мышления во взаимосвязи всех составляющих ее компонентов.

Становление целостной структуры интеллекта – многолетний и противоречивый процесс, в котором определяющую роль играет образование, т. е. объём усвоенных знаний и общий уровень информации, а также сам процесс обучения как деятельность, с помощью которой происходит усвоение знаний, навыков, умений [3, 22]. Структурные изменения интеллектуальной системы происходят под воздействием различных жизненных факторов, среди которых учение является определяющим в студенческом возрасте, предполагая общий высокий тонус интеллекта, и становится причиной возникновения новых приобретений и качественных изменений интеллектуальной системы [7, 8]. Именно учебная деятельность способствует взаимосогласованности разноуровневых, разнородных форм мышления, делая всю систему интеллекта более гибкой и подвижной. Растущая гибкость мышления позволяет зрелой личности преобразовывать привычную ситуацию в проблемную, освобождаться от стандартных стратегий решения социальных задач. Формируется индивидуальный стиль учебной деятельности. Теоретический анализ сложившейся ситуации в области исследования социального мышления показывает, что в психологии очень слабо разработана проблема индивидуально-психологических механизмов, способностей личности быть субъектом своей жизни, а также условий, благоприятствующих и препятствующих осознанию человеком себя как «автора» своей жизни [4, 5]. Следовательно, накопление новых знаний, умений и новых способов учебной деятельности способствует возникновению психологических новообразований, развитию способностей и успешной профессиональной социализации, позволяющих студенту стать субъектом своей жизнедеятельности.

Культура научной проблематизации, которая формируется в ходе учебных занятий на соответствующих образцах и заданиях, связана со способностью студента находить в интеллектуальных ресурсах такие знания, которые могут быть методами решения поставленной проблемы. Рефлексия помогает студенту сформулировать полученные результаты, переопределить цели дальнейшей работы, так как без понимания способов и механизмов познания студенты не могут присвоить те знания, которые они получают. Рефлексия является источником внутреннего опыта, способом самопознания и необходимым инструментом мышления. Проблемное мышление рассматривается, как правило, в контексте проблемной ситуации, решая которую, студенты не только усваивают новые знания, но и приобретают опыт творческой деятельности [20].

По мнению М.Г. Дзугкоевой, студенче ский возраст, являясь периодом сложного структурирования интеллекта, сенситивен к обучающим воздействиям проблемного характера; задачно-проблемная организация процесса обучения студентов стимулирует проявление таких новообразований интеллектуального порядка, как умение видеть, «чувствовать» проблемную ситуацию, умение самостоятельно формулировать проблему [10]. На необходимость развития проблемного мышления в связи с выраженной проблемностью самого обучения в ссузе указывает Е.Е. Рудницкая [16]. В качестве средства, активизирующего мыслительную деятельность, проблемное обучение рассматривалось А.М. Матюшкиным [14, 15], Г.И. Щукиной [21], В.В. Давыдовым [9] и др. Проблемное обучение как предпосылку развития мыслительных способностей студентов к творческому решению профессиональных задач выделяют С.С. Седова [17], И. Я. Лернер [13], И. П. Иванов [11] и др.

Социальным мышлением, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, можно называть лишь творчески конструктивную часть индивидуального сознания, которая ставит и решает проблемы, возникающие в процессе осознания объективной действительности, а не только констатирует готовые результаты, информацию и данные общественного сознания [2]. Ею отмечается пассивность, недостаточность развитости социального мышления студенчества, его ценностная противоречивость, неспособность решать конкретные социальные проблемы [1]. У студентов часто обнаруживаются такие особенности социального мышления, как привычка к интеллектуальной поспешности, категоричности, упрощённости, в чём проявляется своеобразная «беспроблемность» социального мышления. Причина этого кроется в констатирующем способе подачи информации в вузе без анализа ошибок и указания причин [12]. Отмечается узкий «горизонт» самосознания студентов колледжа, недостаточный уровень развития абстрактного мышления, их ситуативная зависимость, которая является серьёзным препятствием для планирования как учебной, так и педагогической деятельности, и как следствие, – снижение социальных категорий [18]. Установлено, что в учебной деятельности в процессе освоения новых ступеней познания у студентов наблюдается возрастание проблемности мышления и мотивационной направленности [19].

Таким образом, формирование высокого уровня социального мышления является основной задачей учебного учреждения, поскольку от этого зависит успех студентов в будущей профессиональной деятельности и в жизнедеятельности в целом. Хорошо развитые проблемные функции социального мышления студентов выступают гарантами успешной их адаптации в социуме.

Проведение эмпирической части исследования было организовано на базе высших и средне-специальных учебных заведений Москвы. В исследовании участвовало 300 человек, из них 180 студентов вузов (первый, третий, пятый курсы) и 120 учащихся ссузов (первый, третий курсы).

Для исследования особенностей социального мышления студентов на стадии формулирования и постановки жизненных проблем нами была использована методика «Сочинение», разработанная Г. Э. Белицкой [6]. Данная методика направлена на выявление особенностей осмысления (постановки и решения) тех проблем, которые переживаются как лично значимые, а не на воспроизведение готовых. Студенты встают перед необходимостью личностного и профессионального самоопределения, что требует от них умения видеть проблемы современного нестабильного общества, делать собственные выборы и принимать решения. Способность видеть и формулировать проблемы выступает в развитии социального мышления как необходимое условие его инициации и эффективности деятельности, в которую оно включено.

Испытуемым предлагалась предварительная инструкция:

Методика позволяет определить соотношение в видении проблемы, с одной стороны, жизненно-бытовых приоритетов (суждения взаимоотношений в семье, с соседями, денежные и жилищные проблемы конкретного порядка и др.) и с другой – ориентации студентов на постановку проблем, обладающих общественной значимостью, волнующих общество в целом. Более глубокий анализ формулируемых учащимися проблем проводился по следующим критериям:

• конструктивные-неконструктивные;
• прогностические-констатирующие;
• следственные-причинные;
• личностные-умозрительные.

Если суждение попало в первую группу (жизненно-бытовые), автоматически начислялся 1 балл; если во вторую (социально-общественные) – 2 балла.

По подграфам подсчет проводился следующим образом.

1. Если суждение отмечалось как соответствующее подграфам: конструктивной, прогностической, причинной, личностной, за каждую графу начислялся 1 балл.
2. Если суждение отмечалось как соответствующее подграфам: неконструктивной, констатирующей, следственной и умозрительной, за каждую графу начислялось 0 баллов. Если нет проблем (так формулируют свой ответ учащиеся), начислялось 0 баллов. За каждое следующее суждение в первой графе начислялся дополнительно 1 балл. За каждое следующее суждение во второй графе дополнительно начислялось 2 балла.

Максимальное количество баллов – 38. Минимальное – 0.

Чем выше количество баллов, тем выше уровень личностного переживания проблем социальной действительности. Таким образом, первому уровню, которому соответствует неспособность рефлексировать социальные проблемы как личностно отнесённые, соответствует интервал от 0 до 1 балла (отстранённый уровень). Второму уровню (промежуточному) соответствует интервал от 2 до 21 балла, и третьему, самому высокому уровню осмысления проблем социальной действительности, соответствует интервал от 22 до 38 баллов (включённый).

 Уровни проблемности в функционировании социального мышления:

• «включенный» – самый высокий уровень осмысления проблемности, для обладателей которого характерно не только видение социальных проблем, но и стремление выявить причинно-следственные связи, источники, порождающие их, найти конструктивный способ решения данной проблемы, прогнозировать его результаты и как этот результат воспримут те или иные люди;
• «промежуточный» уровень проблемности (соответствует среднему уровню проблемности и является самым многочисленным) характеризуется представленностью в основном проблем из жизненно-бытовой сферы. Учащиеся также стремятся выявить причинно-следственные связи, источники, порождающие проблемы (в то же время причины возникновения проблемы могут не анализироваться). Предполагаются как конструктивные способы решения проблем, прогнозирование только при условии личностной включённости в проблему;
• «отстраненный» уровень проблемности (самый низкий) означает, что человек не видит в окружающей его действительности противоречий, у него не возникает стремление что-то изменить или улучшить, т. е. для него характерна пассивная жизненная позиция.

Результаты и их обсуждение

Настоящий раздел посвящен описанию данных, полученных в процессе исследования особенностей постановки и осмысления проблем, которые переживаются как личностно значимые. Полученные результаты представлены в таблице.

Как следует из таблицы, у всех студентов преобладает средний уровень проблемности – 81,3 %, высокий уровень обнаружен у 15,7 %, низкий у 3% учащихся.

Полученные результаты показывают, что 7,5 % учащихся колледжей относятся к низкому уровню проблемного осмысления действительности, который определяется как «отстранённый». У студентов вузов низкий уровень проблемности не выявлен. Средний (промежуточный), самый многочисленный уровень проблемности, представлен у большего числа студентов вузов (83,3 %) и учащихся ссузов (78,3 %). Как видно из таблицы, обладателей высокого (включённого) уровня проблемности среди студентов высших учебных заведений больше (16,7 %), чем у студентов колледжей (14,2 %). Значимые различия выявлены в зависимости от типа образования по низкому и среднему уровням проблемности (p < 0,05).

Анализ результатов по выборкам курсов выявил низкий уровень проблемности на 1-м и 3-м курсах колледжей, соответственно 8,3 % и 6,7 %. Прослеживается тенденция снижения процента учащихся со средним уровнем проблемности и увеличение процента студентов с высоким уровнем проблемности на выпускных курсах как в вузах (23,3 %), так и в колледжах (18,3 %). Сравнение процентных показателей первых курсов высших и средних специальных учебных заведений выявило:

1. наличие большего числа студентов вузов со средним и высоким показателями проблемности (85 % и 15 %), по сравнению с ссузами (81 % и 10 %);
2. учащихся ссузов с низким уровнем проблемного мышления (8,3 %).

При сравнении показателей третьих курсов обоих учебных заведений видим:

• учащихся ссузов с низким уровнем проблемного мышления (6,7 %);
• увеличение числа студентов вузов со средним показателем (88,3 %);
• уменьшение – с высоким показателем (11,7 %).

В то время как на 3-м курсе ссузов – снижение числа учащихся со средним уровнем проблемности (75 %) и увеличение – с высоким (18,3 %). По уровням проблемности между курсами учебных заведений значимые различия не выявлены.

Таким образом, обучение в вузах выступает как значимый фактор увеличения числа учащихся с высоким уровнем проблемности в осмыслении современной действительности. На выпускных курсах в вузах и ссузах наблюдается увеличение числа студентов с высоким уровнем проблемного мышления.

Анализ результатов особенностей социального мышления студентов на стадии постановки проблем дает возможность сделать следующие выводы.

1. В современных условиях характерной особенностью социального мышления студентов в решении проблемных ситуаций является широкий спектр формулирования и видения проблем с преобладанием среднего уровня осмысления действительности. Значимым фактором повышения уровня осмысления окружающей действительности в процессе обучения является возрастание на выпускных курсах числа студентов, стремящихся установить причинно-следственные связи, выявить источники, порождающие их, определить конструктивный способ решения данной проблемы; способных прогнозировать его результаты и предвидеть восприятие этого результата другими люди.

2. Обучение в высшей школе выступает как условие расширения возможностей в видении учащимися противоречий и проблем современной действительности, не ограниченной только жизненно-бытовыми отношениями.

В заключение следует отметить:

• социальное мышление людей студенческого возраста многими учёными рассматривается в контексте развития профессионального мышления, обусловленного процессом проблемного, исследовательского обучения;
• проблемное обучение представляет собой систему методов и средств, обеспечивающих возможность творческого участия в процессе усвоения новых знаний, формирования творческого мышления и познавательных интересов личности;
• проблема влияния на развитие социального мышления различных методов и типов обучения на сегодняшний день разработана не в достаточной мере. Таким образом, открывается возможность для дальнейших исследований социального мышления на базе внедрения новейших развивающих образовательных технологий.

1. Абульханова-Славская К. А. Российский менталитет: кросс-культурный и типологический подходы // Российский менталитет. Вопросы психологической теории и практики. М., 1997.
2. Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности // Современная психология: состояние и перспективы исследования. Часть 3. Социальные представления и мышление личности. М., 2003.
3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
4. Анциферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. Т.1. 1980. № 2.
5. Анциферова Л. И. Психологическое содержание феномена «субъект» и грани субъективно-деятельностного подхода // Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе. М., 1999.
6. Белицкая Г. Э. Типология проблемности социального мышления личности. Дис. … канд. психол. наук. М., 1991.
7. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме формирований умственных действий и понятий. М., 1965.
8. Грановская Л. Н., Степанова Е. И. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта взрослых // Психологический журнал. Т. 1. 1980. № 5.
9. Давыдов В. В. Виды общения в обучении. М., 1972.
10. Дзугкоева М. Г. Психические новообразования студенческого возраста. Дис. … канд. психол. наук. М., 1999.
11. Иванов И. П. Развитие творческого мышления студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения. Дис. … канд. пед. наук. Ставрополь, 2002.
12. Когосян А. С. Гуманистический подход к развитию мышления студентов в вузе. Дис. … канд. психол. наук. Сочи, 2000.
13. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
14. Матюшкин А. А. Основные направления исследования мышления и творчества // Психологический журнал. Т. 5. 1984. № 1.
15. Матюшкин А. А. Решение проблем как поиск смыслов: Монитор. М., 2003.
16. Рудницкая Е. Е. Формирование проблемного мышления студентов. Дис. … канд. психол. наук. Киров, 1999.
17. Седова С. С. Акмеологические технологии развития социально-профессионального
    мышления будущих педагогов-психологов. Дис. … канд. психол. наук. Шуя, 2002.
18. Семёнова Е. А. Особенности и формирование профессиональных представлений у студентов в образовательном пространстве педколледжа. Дис. … канд. психол. наук. Иркутск, 2003.
19. Смагина С. С. Субъективная репрезентация межличностных отношений студенто в вособенностях динамики их индивидуального сознания. Дис. … канд. психол. наук. Томск, 2000.
20. Чернова С. А. Формирование научно-мировоззренческого мышления студентов гуманитарных специальностей. Автореф. канд. пед. наук. Киров, 2002.
21. Щукина Г. И. Педагогическая проблема формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.
22. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 2000.