Дискурсивно-ориентированный подход к обучению коммуникативным аспектам синтаксиса магистрантов и аспирантов неязыковых вузов

Контекст и актуальность. Углубленное изучение синтаксиса иностранного языка как средства логической и коммуникативной организации текста является одним из требований Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования. Актуальность исследования определяется противоречием между существующей методической базой подготовки магистрантов и аспирантов неязыкового вуза и потребностью практики преподавания синтаксиса иностранного языка. Цель. Разработать лингвометодическое обоснование дискурсивно-ориентированного подхода к обучению коммуникативным аспектам синтаксиса английского языка магистрантов и аспирантов неязыковых специальностей. Материалы и методы. Анализируются подходы функциональной и дискурсивной лингвистики к определению основных понятий коммуникативного синтаксиса. В лингводидактических целях принимается «широкое» определение темы и ремы, в рамках которого выстраивается иерархия структурных, семантических и текстообразующих признаков, лежащих в основе этих категорий. Результаты. Предлагается методика обучения коммуникативным аспектам синтаксиса английского языка, состоящая из двух этапов, различающихся по уровню сложности методических целей. Разработана система упражнений, реализующих принципы дискурсивно-ориентированного подхода к обучению синтаксису на практике. Выводы. Показано, что дискурсивно-ориентированный подход к обучению синтаксису позволяет сформировать у обучающихся ключевой аспект дискурсивной компетентности − способность к созданию связного и целостного текста.

Введение

Цель обучения английскому языку магистрантов и аспирантов непрофильных специальностей заключается в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, одним из компонентов которой является знание коммуникативных особенностей синтаксиса изучаемого языка и умение применять это знание к решению практических задач, связанных с пониманием и созданием профессионально-ориентированных текстов. Подготовка обучающихся к решению таких задач в условиях неязыкового вуза предполагает развитие их дискурсивной компетенции, которая включает в себя знание особенностей взаимодействия изучаемых синтаксических конструкций с коммуникативной целью высказываний, используемых в ситуациях профессионально-ориентированного общения. Опираясь на знание принципов взаимодействия структурных особенностей предложения и его актуального членения, обучающиеся приобретают способность интерпретировать научные тексты, имеющие сложную смысловую структуру, и создавать логически последовательный и связный текст [1], [10], [13], [14].

Углубленное изучение синтаксиса иностранного языка как одного из средств логической и коммуникативной организации текста является одним из требований Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 1 августа 2013 года № 674). В рабочих программах магистратуры и аспирантуры по дисциплине «Иностранный язык» также подчёркивается важность коммуникативной направленности обучения. Однако реализация этого требования на практике может быть сопряжена с рядом трудностей, таких как недостаточное количество аудиторных часов, отведённых на изучение иностранного языка, и низкая мотивация обучающихся. Преподаватель в таких условиях ставит перед собой задачу обучить «грамматическому минимуму», познакомив студентов с основами грамматического строя изучаемого языка, не уделяя достаточного внимания дискурсивной функции изучаемых синтаксических конструкций. [5]

В качестве источника трудностей, возникающих при реализации коммуникативной направленности обучения грамматике иностранного языка в неязыковом вузе, следует также отметить недостаток лингводидактических исследований в этой области, ориентированных на изучение особенностей преподавания коммуникативных аспектов синтаксиса магистрантам и аспирантам непрофильных специальностей в соответствии с их специфическими потребностями. К таким потребностям следует, прежде всего, отнести необходимость в короткие сроки научиться читать и переводить профессионально-ориентированные тексты, применяя знания о грамматической системе изучаемого языка на практике [3].

Противоречие между потребностью практики преподавания синтаксиса в неязыковом вузе и существующей методической базой иноязычной подготовки магистрантов и аспирантов обусловливает актуальность данной работы, цель которой состоит в лингвометодическом обосновании дискурсивно-ориентированного подхода к обучению коммуникативным аспектам синтаксиса английского языка магистрантов и аспирантов неязыковых специальностей. В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1. изучить научную и учебно-методическую литературу, посвящённую проблеме обучения синтаксису иностранного языка в неязыковом вузе;
2. провести анализ различных подходов к определению основных понятий коммуникативного синтаксиса в рамках функциональной и дискурсивной лингвистики и обосновать необходимость использования принципов дискурсивной лингвистики при разработке дискурсивно-ориентированного подхода к обучению синтаксису;
3. разработать структуру методической работы, обеспечивающей последовательное усложнение заданий по овладению знаниями и умениями в области коммуникативного синтаксиса;
4. разработать комплекс упражнений, направленных на формирование умения интерпретировать и переводить профессионально-ориентированные тексты, применяя знания о синтаксисе изучаемого языка на практике.

Научная новизна исследования заключается в том, что на основе теоретического осмысления основных понятий коммуникативного синтаксиса обозначена лингводидактическая значимость дискурсивно-ориентированного подхода к обучению синтаксису в вузе, позволяющего сосредоточить внимание обучающихся на особенностях функционирования изучаемых языковых явлений в профессионально-ориентированной коммуникации. Разработанная в ходе исследования система взаимосвязанных методических приёмов обеспечивает поэтапный переход от интерпретации коммуникативных значений, заключённых в структурно-формальных аспектах иноязычного профессионально-ориентированного дискурса, к анализу контекстуальных связей и дискурсивной функции высказываний.

Материалы и методы

Дискурсивный подход к лингводидактике в научной литературе определяется как «дидактическое конструирование» при обучении иностранному языку в вузе ситуаций профессионально-ориентированного общения, акцентирующих внимание обучающихся на коммуникативном контексте использования изучаемых языковых явлений [16], [15]. Лингвистическим содержанием обучения синтаксису в рамках такого подхода становятся синтаксические механизмы с учётом особенностей их функционирования в профессиональном иноязычном дискурсе (психологическом, медицинском, юридическом, и т.д.). При этом отбор текстового материала в качестве языкового содержания обучения определяется необходимостью репрезентации в учебном процессе современных моделей вербальной коммуникации в сфере профессионально-ориентированного взаимодействия. Это приобретает особенно важное значение при обучении иностранному языку для специальных целей [16], [9].

Сегодня в научной литературе наблюдается единодушное признание необходимости реализации дискурсивного подхода при формировании иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. Однако, как отмечает О.А. Уланович, «современную стадию в разработке дискурсного подхода в языковом образовании можно называть этапом становления», который характеризуется недостаточной разработанностью основных теоретических и методологических положений [16].

Анализ научной литературы и практический опыт авторов статьи показывают, что одной из основных методических проблем, возникающей при реализации дискурсивно-ориентированного подхода при обучении синтаксису, является противоречие между многоаспектным характером изучаемых грамматических явлений и необходимостью обеспечить доступность и последовательность изложения информации об особенностях актуализации структурных, семантических и коммуникативных аспектов синтаксиса в профессионально-ориентированном дискурсе. Так, О. С. Егорова в статье «Обучение иностранному языку в аспекте коммуникативного синтаксиса» предлагает начать обучение «с предварительного ознакомления студентов с некоторыми вопросами теории актуального членения, например, с такими понятиями, как грамматическое и коммуникативное (актуальное) членение, изоморфизм синтаксической и коммуникативной (тема-рематической) структур, коммуникативная перспектива, коммуникативное задание, коммуникативная интенция говорящего, коммуникативно однозначное высказывание, коммуникативно ориентированные средства выражения актуального членения и т. д.» [6], [7]. При этом не учитывается, что перегруженность теоретическими знаниями на начальном этапе изучения синтаксических механизмов может привести к тому, что обучающиеся, не осознав связи изучаемых понятий с практическими задачами, могут утратить интерес к дальнейшему обучению.

После ознакомления обучающихся с основными понятиями коммуникативной теории синтаксиса О. С. Егорова предлагает перейти к изучению лексико-грамматических способов выражения изученных категорий [6], [7]. На этом этапе обучения представляется вполне обоснованной ориентация студентов на изучение синтаксических структур, в которых «устоявшиеся» маркеры темы и ремы предположительно однозначно указывают на коммуникативную функцию каждого члена предложения. Безусловно, анализ роли таких синтаксических конструкций в организации дискурса может упростить усвоение основных способов организации содержания высказывания в соответствии с его дискурсивной функцией. Выполняя задания по выбору синтаксической конструкции, позволяющей обеспечить связность и последовательность изложения, обучающиеся получают возможность осознать контекстуальную обусловленность таких грамматических явлений, как обратный порядок слов, расщеплённое предложение, конструкция there is/there are и некоторых других.

Признавая важную роль таких заданий в развитии коммуникативной компетенции обучающихся, отметим, что подход, ориентирующий обучающихся на однозначное соответствие грамматических особенностей структуры и её актуального членения, может привести к сбоям в коммуникации. Источником проблем может быть несоответствие между функциональной предназначенностью синтаксических механизмов, определяемой их структурными и семантическими особенностями, и той функцией, которую они выполняют после включения в определённую речевую ситуацию [12], [4]. Так, расщеплённое предложение английского языка (it-clefts), которые традиционно считается средством подчёркивания именной части сказуемого (клефт-элемента), в определённом контексте может выделять в качестве ремы that-клаузу [3].

В учебном пособии Н.И. Шаховой «Learn to Read Science» основной акцент также делается на изучении «готовых» моделей вербализации коммуникативных значений, в которых членение на тему и рему определяется структурно-формальными особенностями [17]. Приведём пример задания, ориентирующего студента на запоминание одного из грамматических способов выделения ремы высказывания с опорой на тождественную конструкцию в русском языке:

Identify logical predicates and translate the sentence into Russian as shown in the following example: More evidence was obtained to support the idea (Были получены новые данные в поддержку этой идеи). “More evidence …… to support the idea” is a logical predicate [17].

Далее обучающимся предлагается ряд высказываний, имеющих такую же синтаксическую структуру, что и предложение, выступающее в роли примера. Так как в этом примере рема («логический предикат» в терминологии Н.И. Шаховой) уже выделена, соответствующий вариант перевода предложен, единственное, что требуется от студентов – перевести предлагаемые высказывания, следуя образцу [17].

К преимуществам структурно-формального подхода к преподаванию синтаксиса следует отнести то, что он позволяет студентам систематически и последовательно изучать грамматические средства выражения коммуникативных значений. Однако структурно-формальный подход имеет свои методологические проблемы, обусловленные тем, что тема и рема связываются, главным образом, с коммуникативной направленностью предложения, которое рассматривается вне его связей с контекстом. При этом сама коммуникативная направленность высказывания трактуется достаточно упрощённо: как переход от отправной точки сообщения к его коммуникативному центру. Предполагается, что грамматические маркеры актуального членения, его смысловые показатели (логический субъект и предикат), информативная структура (отношение данное/новое) совпадают друг с другом и тождественны тема-рематическому членению [11].

Указанная методологическая проблема, связанная с применением «узкого» подхода к интерпретации актуального членения, может быть разрешена при условии принятия «широкого» подхода к определению понятий темы и ремы, в рамках которого внимание смещается на дискурсивную обусловленность актуального членения. При этом разделение высказывания на тему и рему рассматривается не только как структурная характеристика предложения, но и как динамический процесс, в котором учитываются контекстуальные факторы. Акцент делается на том, что актуальное членение высказывания, взаимодействуя с контекстом, выступает в качестве инструмента развития содержания дискурса, отражая движение от одной мысли к другой внутри текста [8], [3].

Н.В. Иванов в своей монографии «Актуальное членение предложения в текстовом дискурсе и в языке» описывает роль темы и ремы в организации содержания дискурса следующим образом: «тема выражает смысловую опору высказывания на предыдущий контекст, рема – смысловой выход высказывания на последующий контекст» [8; 22].

Принимая «широкий» дискурсивно-ориентированный подход, мы предполагаем, что задаче организации логического перехода от одной мысли к другой подчинены все структурные, семантические и интонационные маркеры актуального членения. При этом важно учитывать, что структура и смысловая организация высказывания актуализируются и приобретают определённую функциональную направленность только во взаимодействии с контекстом.

Покажем на конкретном примере, каким образом применение «широкого» подхода к актуальному членению может изменить интерпретацию коммуникативной структуры предложения, изначально основывающуюся на анализе его структурных особенностей и информативной структуры. Так, в примере 1 на основе структурного критерия актуального членения в качестве темы должно быть выделено подлежащее Freud's suggestions.

Пример 1

Freud's suggestions have already been described in an earlier section of this book. [20]

Однако включение этого предложения в контекст и анализ его левосторонних связей позволяют установить, что в данном предложении подлежащее Freud's suggestions выступает в роли ремы.

Пример 2

Bowlby's theory of attachment is not the only explanation of attachment behavior. [Freud's suggestions]рема [have already been described in an earlier section of this book].

Теория Боулби – это не единственное существующее объяснение привязанности. [В начале книги уже была представлена]тема [точка зрения Фрейда на эту проблему]рема. [20]

Принимая во внимание, что в первом предложении примера 2 сообщается о существовании других объяснений привязанности помимо теории Боулби, логично ожидать, что последующее предложение будет отвечать на вопрос: What other explanations of attachment are there? И, действительно, второе предложение содержит утверждение о существовании психоаналитического подхода к объяснению феномена привязанности. В таком предложении компонент have already been described in an earlier section of this book имеет низкую коммуникативную значимость и смысловое ударение падает на подлежащее Freud's suggestions. Это означает, что первоначальное предположение о функционировании этого компонента в качестве темы высказывания не подтверждается.

Кроме того, в анализируемом предложении наблюдается несоответствие информативной структуры и актуального членения: тема данного предложения have already been described in an earlier section of this book выражает информацию, которая не активирована в сознании читателя в данной точке дискурса. Это делает невозможным актуальное членение на основе разграничения данной (т.е. активированной) и новой информации.

Ещё одной особенностью коммуникативной структуры данного предложения является то, что в состав его ремы Freud's suggestions входит референтное имя, а это означает, что этот элемент обладает пресуппозицией существования и единственности. Включая имя собственное в текст, автор действует на основании предположении о способности потенциального читателя идентифицировать объект, обозначенный с помощью имени Freud.

Понимание того, что рема Freud's suggestions выражает категории определённости и единственности, приводит к переосмыслению отношений, связывающих этот компонент с темой предложения: во втором предложении примера 2 устанавливаются отношения тождества между подлежащим Freud’s theory и группой сказуемого. Иначе говоря, в этом предложении утверждается, что один из элементов содержания книги (what have already been described in an earlier section of this book) идентичен психоаналитическому объяснению привязанности.

Такое предложение уместно в ситуации, когда реципиенту известно, что существует теория привязанности, ранее описанная в данной книге, и ему необходимо установить тождество этой теории и психоаналитического объяснения привязанности: What other explanation of attachment are there? – Freud’s suggestions. Рема в таком случае является значением переменной X в открытой пропозиции «существуют объяснения привязанности Х, отличающиеся от теории Боулби».

До того как анализируемое предложение было интегрировано в модель текста, название «других» теорий привязанности не было определено, но было известно, что теории, отличающиеся от теории Боулби, существуют. Это знание, возможно, активизировало в сознании читателя другие известные ему теории привязанности. Рему в таком случае можно определить как элемент, снижающий уровень неопределённости [23]: выбирая из всех возможных объяснений привязанности, автор указывает на существование именно теории Фрейда. Отношения контраста, связывающие рему «точка зрения Фрейда» и другие активизированные значения переменной X, приводят к дополнительному выделению коммуникативного центра высказывания.

Таким образом, анализ коммуникативной структуры второго предложения в примере 2 показывает, что тема не всегда активизирована в сознании читателя, а рема может включать информацию, реализующую категорию определённости и известную читателю. Кроме того, начальная позиция в предложении и синтаксический статус подлежащего также не всегда являются надёжными маркерами темы.

Главенствующий характер дискурсивной функции элемента в актуальном членении определяется тем, что позиционные, грамматические и семантические критерии выделения темы и ремы отражают только их предназначенность для той или иной дискурсивной роли, в то время как взаимодействие элементов высказывания с контекстом показывает, каким образом эта предназначенность реализуется в условиях конкретной коммуникативной ситуации.

Так, в рассмотренном выше примере только обращение к анализу левосторонних контекстуальных связей предложения позволяет понять, что подлежащее Freud’s theory, «предназначенное» для роли темы, в тексте выполняет функцию ремы, развивая дискурс в направлении, заданном предшествующим предложением.

Кроме того, анализ правосторонних связей анализируемого предположения в примере 3 подтверждает наше предположение о том, что подлежащее Freud’s theory выполняет функцию ремы: в последующем предложении содержится выражение the behaviorist perspective, которое может рассматриваться как ещё одно значение переменной X в открытой пропозиции «существуют объяснения привязанности Х, отличающиеся от теории Боулби». Между компонентами Bowlby's theory of attachment, Freud’s theory и the behaviorist perspective устанавливаются отношения контраста, что повышает уровень их выделенности как коммуникативных центров соответствующих высказываний.

Пример 3

Bowlby's theory of attachment is not the only explanation of attachment behavior. [Freud's suggestions] [have already been described in an earlier section of this book]. More recently, attempts were made to discuss attachment according to the behaviorist perspective.

Теория Боулби – это не единственное существующее объяснение привязанности. В начале данной книги упоминалась точка зрения Фрейда на эту проблему. В последующих разделах были предприняты попытки обсудить привязанность с позиций бихевиоризма. [20]

Отметим, что дискурсивно-ориентированный подход к актуальному членению согласуется с представлениями лингвистов, акцентирующих внимание на прагматическом характере этого явления. Так, К. Ламбрехт (K. Lambrecht) описывает тему как пресуппозитивную информацию, которая может быть контекстуально новой, но согласно замыслу автора текста не предлагается для обсуждения и должна быть принята за истинную [21]. Рему в таком случае можно определить как остальную часть утверждаемой в предложении информации. В тех случаях, когда рема выражает известную информацию, коммуникативная ценность высказывания будет заключаться в установлении отношений логической предикации между его пресуппозитивной частью и ремой [21].

По мнению К. Ламбрехта, несовпадение информативной и коммуникативной структур предложения часто связано с тем, что актуальное членение предложения определяется не только представлением автора о том, какие знания активированы в сознании читатели (presupposition of knowledge) и насколько высок уровень их активированности (consciousness presupposition). Автор также учитывает уровень релевантности этих знаний (relevance presupposition), который зависит от способности читателя установить связь сообщаемой информации с тем, что находится в центре его внимания в данной точке дискурса. Чем проще установить связь этой информации с темой текущего сегмента текста, тем выше оценивается её уровень релевантности [21].

Завершая обсуждение различных подходов к определению темы и ремы, отметим, что реализация дискурсивно-ориентированного подхода к обучению синтаксису требует пересмотра «узкого» подхода к актуальному членению, который не учитывает роли этого явления в организации содержания дискурса. Представляется, что принятие «широкого» подхода к определению этого понятия дало бы возможность более эффективно осуществлять коммуникативную направленность обучения синтаксису. Ориентация на изучение дискурсивной функции позволит сформировать у обучающихся умения и навыки, необходимые для выбора наиболее уместной синтаксической конструкции в конкретной ситуации общения.

Методика обучения синтаксису на основе дискурсивно-ориентированного подхода

При разработке предлагаемой нами методики обучения синтаксису на основе дискурсивно-ориентированного подхода было важным определить такую последовательность формирования знаний и умений в области коммуникативного синтаксиса, которая позволила бы реализовать принципы системности и доступности обучения.

Учитывая сложный и многоаспектный характер коммуникативных категорий, мы считаем необходимым для лингводидактических целей представить систему структурных, семантических и дискурсивных признаков, лежащих в основе этих категорий, как своего рода иерархию, в которой позиционные, грамматические и семантические критерии актуального членения занимают подчинённое положение по отношению к тем аспектам значения предложения, которые определяются его взаимодействием с контекстом.

Исходя из представления о неравнозначности различных критериев актуального членения, студентам должен быть предложен чёткий алгоритм анализа коммуникативной структуры предложения: начинать следует с наиболее очевидных позиционных и грамматических признаков, затем соотносить их с логической основой предложения, и только убедившись в невозможности интеграции этого предложения в модель текста, переходить к анализу его контекстуальных связей. При этом обучающимся следует рекомендовать учитывать не объективную известность или новизну элементов предложения, а уровень их активированности в данной точке дискурса, который может определяться, в том числе, и связью с тематической линией текста. Также следует обратить внимание студентов на то, что понимание типа тематической прогрессии и направления развития дискурса в данной точке текста может быть необходимым для выявления темы и ремы предложения.

В связи с этим, прежде всего, необходимо сформулировать принцип отбора теоретических знаний и грамматического материала, достаточного для выполнения этих задач в заданных программой пределах.

Представляется, что основное внимание обучающихся должно быть привлечено к изучению тех аспектов взаимодействия коммуникативной структуры предложения и текста, которые вызывают наибольшее количество ошибок, приводящих к неспособности правильно понять содержание научного текста и передать его на русский язык, сохраняя коммуникативную направленность оригинала. Иначе говоря, отбор теоретического материала должен направляться пониманием его значимости для формирования навыка понимания и перевода англоязычного текста на русский язык.

Условно можно выделить три основные группы ошибок, связанных с непониманием различных аспектов теории актуального членения и/или неумением применять это знание на практике:

1. неверная интерпретация коммуникативной структуры предложения, связанная с незнанием средств выражения коммуникативных значений;
2. неверная интерпретация коммуникативной структуры предложения, связанная с неумением выявлять его контекстуальные связи и анализировать их взаимодействие с языковыми средствами выражения коммуникативных значений;
3. неспособность создавать высказывания, которые направляют внимание на наиболее важную информацию.

С целью минимизации перечисленных ошибок процесс обучения коммуникативным аспектам синтаксиса можно разбить на следующие этапы, направленные на обучение различающимся по уровню сложности аспектам коммуникативного синтаксиса:

1. структурные и семантические средства выражения актуального членения;
2. взаимодействие структурных и семантических особенностей предложения с контекстом.

На первом «структурно-семантическом» этапе ознакомление обучающихся с коммуникативными категориями можно начать с эксплицитного определения темы и ремы, акцентируя внимание на их роли в организации логической структуры высказывания. Это означает, что тема на этом этапе должна определяться как предмет сообщения, а рема – как сообщаемое.

Затем внимание обучающихся должно быть привлечено к несовпадению способов языкового оформления этих категорий в английском и русском языках. Анализ этих расхождений поможет студентам осознать, каким образом изменение поверхностной структуры высказывания влияет на его интерпретацию.

Ниже приведён пример задания, включающего предложение, в котором в роли подлежащего выступает абстрактное существительное с нулевым артиклем breakthroughs. Обучающиеся должны определить рему предложения, ориентируясь на особенности её грамматического оформления и вопрос, заданный к этому предложению (задание 1).

Для того, чтобы пояснить, каким образом должно осуществляться актуальное членение в рассматриваемых примерах, некоторые задания в этой статье мы сопровождаем переводом на русский язык, в котором с помощью жирного шрифта выделяем рему. Однако в заданиях, которые будут предлагаться студентам, такой «подсказки» не содержится.

Все упражнения, включённые в данную статью, предназначены для магистрантов и аспирантов психологических факультетов и созданы на основе аутентичных профессионально-ориентированных текстов.

Пример задания 1. Выберите вопрос, поставленный к предложению, и определите его рему. Учтите, что ответ на выбранный вами вопрос и рема предложения должны совпадать.

1. How has the understanding of the psychobiology of depression changed recently?
2. What did breakthroughs in depression research lead to?

Definite breakthroughs have occurred in the understanding of the psychobiology of depression [19].

В изучении психобиологии депрессии произошёл определённый прорыв рема.

Затем студентам предлагается задание, в котором необходимо сопоставить английскую конструкцию с двумя предложенными вариантами её перевода на русский язык (задание 2). Для того чтобы успешно выполнить это задание, студенты должны уметь применять на практике знания о различиях в маркировании ремы в русском и английском языках.

Пример задания 2. Осуществите членение предложение на тему и рему. Затем, выберите вариант перевода, сохраняющий его коммуникативную структуру.

Definite breakthroughs have occurred in the understanding of the psychobiology of depression [19].

1. Определённый прорыв произошёл в изучении психобиологии депрессии.
2. В изучении психобиологии депрессии произошёл определённый прорыв.

В изучении психобиологии депрессии произошёл определённый прорыв рема.

Метод вопросов может применяться для того, чтобы помочь обучающимся выявить элементы предложения, имеющие высокий уровень коммуникативной значимости, в коммуникативно нерасчленённых предложениях. Высказывания с таким типом коммуникативной структуры достаточно часто встречаются в научном тексте, для которого характерно использование глаголов с ослабленным значением (например, occur, analyze, examine, discuss и т.п.). Задания, побуждающие обучающихся анализировать структуру распределения коммуникативного динамизма в таких предложениях, позволяют привлечь их внимание к прагматическому аспекту актуального членения.

Пример задания 3. Осуществите членение предложение на тему и рему. Затем, выберите вопрос, заданный к компонентам предложения, имеющим высокий уровень коммуникативной значимости.

1. During what period of time have hundreds of systematic studies relevant to the biological substrate of depression been published?
2. What kind of research findings have been published in the past 15 years?

In the past 15 years, hundreds of systematic studies relevant to the biological substrate of depression have been published [19].

За последние 15 лет проведены сотни систематических исследований, имеющих отношение к биологическому компоненту депрессии рема.

Пример задания 4. Выберите вопрос, ответом на который служит подчёркнутое предложение, и осуществите актуальное членение этого предложения.

1. What are gender differences in child abuse?
2. At what age boys are more frequently abused than girls?

Studies found that boys are more frequently abused than girls until adolescence, when girls are more frequently abused.

Исследования установили, что среди детей, не достигших подросткового возраста, жертвами насилия чаще становятся мальчики рема, а среди подростков – девочки рема.

На втором «контекстуальном» этапе обучающимся предъявляется специально отобранный и структурированный материал, иллюстрирующий взаимосвязь тематической значимости и информационного статуса элемента с его ролью в коммуникативной структуре предложения. Анализируя контекстуальные связи предъявленных предложений, студенты должны самостоятельно вывести правило о взаимосвязи понятий тема/рема с категориями данное/новое.

Для того чтобы сделать связь информативной структуры и актуального членения более очевидной, материал отбирается таким образом, чтобы в начале предъявленного отрывка упоминалась информация, которая в анализируемом предложении выступает в роли темы. Информация, выражаемая ремой, должна повторяться или получать развитие в предложении, следующем после рассматриваемого высказывания. Отметим, что важно привлечь внимание обучающихся к тому факту, что известной или данной считается не только непосредственно упомянутая в тексте информация, но и заданная косвенным образом.

Для того чтобы сформировать у студентов навык членения предложения на тему и рему с опорой на контекст, им можно предложить следующее задание: «Перефразируйте исходное предложение, используя конструкцию с оборотом “as for X” или “speaking of X”, в котором значением переменной Х является тема предложения». Выбирая элемент предложения, выполняющий функцию темы, студенты должны учитывать его контекстуальные связи.

Пример задания 5. Найдите в подчеркнутом предложении компоненты, связанные с предшествующим текстом. Определите роль этих компонентов в коммуникативной структуре этого предложения. Переведите отрывок текста на русский язык, сохраняя коммуникативную структуру оригинала в переводе.

In the past 15 years, hundreds of systematic studies relevant to the biological substrate of depression have been published. Various publications have suggested that definite breakthroughs have occurred in the understanding of the psychobiology of depression [19].

За последние 15 лет проведены сотни систематических исследований, имеющих отношение к биологическому компоненту депрессии. В различных публикациях утверждается, что в изучении психобиологии депрессии произошёл определённый прорыв рема.

Пример задания 6. Впишите в пропуски темы и ремы подчёркнутых предложений. Обратите внимание на грамматические средства оформления элементов, отвечающих за установление связи между предложениями.

In the past 15 years, hundreds of systematic studies relevant to the biological substrate of depression have been published. Various publications have suggested that definite breakthroughs have occurred in the understanding of the psychobiology of depression [19].

Пример задания 7. Выберите вопрос, поставленный к подчёркнутому предложению. Учтите, что тема в этом предложении выражает контекстуально данную информацию.

1. What disease can cold and rejecting parenting lead to?
2. What kind of parenting can lead to the development of autism?

The initial clinical descriptions of autism suggested that сold and rejecting parenting can cause autism in offspring [22].

В ранних описаниях аутизма утверждалось, что это расстройство спровоцировано холодностью и отстраненностью родителей диагностированных детей рема.

Пример задания 8. Подставьте в пропуск предложение, которое наиболее уместно в данном контексте. Обоснуйте свой выбор.

Part I commences with a detailed discussion of the English and American law. Differences and similarities between the English and American legal systems are highlighted ____________ [24].

1. After discussing the legal issues there is a chapter on psychological assessment.
2. The chapter on psychological assessment follows the discussion of the legal issues.

Глава начинается с подробного обсуждения английской и американской правовых систем. Особое внимание обращается на их различия и сходство рема. После обсуждения юридических вопросов следует глава, посвящённая судебно-психологической экспертизе рема.

Задание 8 привлекает внимание студентов к тому факту, что в предложении может не быть логического субъекта или предмета сообщения, но при этом присутствовать элемент, связывающий это предложение с предшествующим текстом и служащий отправной точкой высказывания (например, after discussing the legal issues). В научном тексте в роли связующего звена часто выступает обстоятельство.

Пример задания 9. Осуществите актуальное членение подчёркнутого предложения, учитывая его контекстуальные связи. Переведите отрывок на русский язык.

Radical behaviorists have been criticized for ignoring the role that thinking plays in our lives. One critic even charged that Skinnerian psychology had “lost consciousness!” However, many criticisms have been answered by cognitive behaviorism, a view that combines cognition (thinking) and conditioning to explain behavior. [20]

Последовательных бихевиористов критиковали за игнорирование той роли, которую мышление играет в нашей жизни. Психологию Скиннера обвиняли даже в том, что она «потеряла сознание». Однако на значительную часть подобных критических замечаний даёт ответ когнитивный бихевиоризм – направление, принимающее при объяснении поведения во внимание как мышление, так и контролирующее воздействие среды.

Задание 9 помогает студентам осознать необходимость обращения к контекстуальным связям предложения при осуществлении актуального членения: подлежащее many criticisms, выражающее категорию неопределённости, могло бы рассматриваться как рема и только анализ контекстуальных связей этого компонента позволяет понять, что в данном предложении он выступает в качестве темы. На это указывает его роль связующего звена между первыми предложениями отрывка, в которых представлены критические замечания в адрес последовательных бихевиористов, и последним предложением отрывка, в котором сообщается нечто новое об этих критических замечаниях.

После того как обучающиеся усвоят принципы взаимодействия информативной структуры предложения и контекста, необходимо обратить их внимание на то, что контекстуальная данность – это не единственное условие выбора элемента на роль темы. Для того чтобы выполнять функцию темы, элемент должен быть не только активирован, но и осмыслен как тематически значимый, т.е. участвующий в сохранении или развитии тематической линии текущего отрезка текста.

Обучающимся следует помочь осознать тот факт, что тематическая значимость является одним из критериев вычленения темы предложения. Применение этого критерия может оказаться особенно полезным, когда начальные компоненты анализируемого предложения не имеют непосредственной связи с предшествующим предложением и потому могут быть интерпретированы как новые элементы, выражающие рему высказывания. В такой ситуации выявление тематической структуры текста и понимание того, что начальные компоненты анализируемого высказывания включены в эту структуру, позволяет точнее определить их роль в организации информации на уровне предложения.

Для того чтобы сформировать у студентов навык выявления тематической структуры текста, им можно предложить установить иерархические связи между начальными элементами анализируемого текста, участвующими в раскрытии его темы. Для того чтобы упростить задачу нахождения тематически значимых элементов, их можно предварительно подчеркнуть.

При этом обучающимся следует пояснить, что тематическая структура представляет собой иерархию связанных тем и подтем, раскрывающих содержание текста. Связи между темами и подтемами односторонни и направлены от главного понятия к подчиненным. Основная тема текста может подчинять несколько подтем, каждая из которых также может иметь несколько нисходящих связей с подтемами более низкого уровня. Тематическая структура, таким образом, имеет вид древа, в основании которого стоят главные темы, подчиняющие менее значимые подтемы.

После того как студенты предпримут попытку установить иерархические связи между начальными компонентами анализируемых текстов, их можно попросить описать отношения между темами отдельных предложений. Например, «Продолжает ли тема второго предложения тему первого предложения, повторяя или перефразируя эту тему?», «Расширяет ли тема второго предложения изначальную тему, повторяя рему первого предложения?». «Изменяет ли данное предложение текущую тему или только развивает, раскрывая новые аспекты её содержания?». Обсуждение таких вопросов позволит обучающимся самостоятельно прийти к выводу о существовании различных способов развития тематической линии.

Затем можно графически представить основные типы тематической прогрессии, пояснив, что константная тематическая прогрессия предполагает сохранение и продолжение исходной темы в последующих предложениях, в то время как линейная тематическая прогрессия опирается на расширение исходной темы посредством установления связи между ремой и темой соседних предложений. Следует также указать на существование конструкций, маркирующих переход к новой теме. В таких высказываниях рема получает дополнительное выделение и помещается в центр внимания как тема последующего отрезка высказывания.

Тексты, предлагаемые студентам для анализа, должны быть структурированы таким образом, чтобы содержать в себе примеры изучаемых типов тематической прогрессии.

Пример задания 10. Установите иерархические связи между начальными элементами анализируемого текста, участвующими в раскрытии его темы. Найдите в каждом предложении отрывка компоненты, сообщающие новую информацию о выделенных жирном шрифтом темах.

(1) Although antidepressant drugs are obviously less expensive than psychology, not all depressed patientsтема1 respond to this medication. (2) The best estimates indicate that only about 60 to 65% тема2 show a definite improvement as a result of treatment with basic tricyclic drugs. (3) Hence, methods must be developed to help the 35 to 40% of the depressed people who are not helped with their first trial with an antidepressant drug тема3 [19].

(1) Несмотря на то, что медикаментозное лечение дешевле психотерапии, не все депрессивные пациенты тема1 реагируют на предлагаемое лекарство. (2) По самым оптимистическим оценкам, только 60-65% из них тема2 показывают выраженное улучшение в результате применения обычных трициклических препаратов. (3) Следовательно, в отношении 35-40% депрессивных пациентов, которым не помогло медикаментозное лечение тема3, должны быть использованы иные методы.

Анализируя тематическую линию отрывка, обучающиеся смогут установить, что автор текста в задании 10 выбрал следующий способ представления информации: сначала сообщается информация о всех пациентах, страдающих депрессией; затем тема расщепляется и каждое последующее предложение обсуждает особенности отдельных категорий депрессивных пациентов. Понимание роли выделенных элементов в развитии тематической линии текста позволит студентам определить ремы соответствующих предложений.

Завершая описание разработанной системы заданий, отметим, что на первом этапе обучения студентам предлагаются упражнения, предполагающие применение позиционного и грамматического критериев ремы (таких как неопределённый или нулевой артикль или роль подлежащего в конструкции there is/are). На втором этапе студентам рекомендуется при осуществлении актуального членения учитывать также такие характеристики элементов предложения, как контекстуальная данность/новизна и тематическая значимость.

Выводы

Проведённый анализ научной и учебно-методической литературы, посвящённой проблеме обучения синтаксису в неязыковом вузе, позволил сделать следующий вывод: несмотря на то, что в рассмотренных учебных пособиях по грамматике английского языка уделяется некоторое внимание изучению грамматических способов оформления категорий коммуникативного синтаксиса, эта тема «растворена» в общем описании синтаксиса, система представления коммуникативной структуры изучаемых синтаксических механизмов не создана, их дискурсивная функция полностью игнорируется. Иначе говоря, такое направление формирования коммуникативной компетенции, как обучение коммуникативным аспектам синтаксиса, представлено в учебно-методической литературе фрагментарно и в недостаточном объёме.

В данной работе предлагается альтернативная традиционному преподаванию синтаксиса образовательная технология, основанная на принципах дискурсивно-ориентированного подхода. На наш взгляд, изучаемые синтаксические конструкции должны рассматриваться как система выражения коммуникативных значений, отражающая особенности их функционирования в профессионально-ориентированной коммуникации. Обучение коммуникативному синтаксису должно быть основано на положениях дискурсивной лингводидактики, акцентирующей внимание на роли актуального членения в организации эффективной коммуникации.

В частности, обучение коммуникативным аспектам синтаксиса должно включать формирование следующих знаний и умений:

1. Знание основных понятий теории актуального членения, таких как тема, рема и коммуникативный динамизм.
2. Знание способов грамматического выражения коммуникативных значений в английском и в русском языках.
3. Знание основных типов тематической прогрессии, используемых для организации содержания научного текста (таких как параллельная прогрессия, цепная прогрессия и др.).
4. Умение интерпретировать синтаксическую структуру предложения, выделяя ключевую информацию сообщения, с учётом контекстуальных факторов.
5. Умение конструировать предложения в соответствии с заданной коммуникативной целью, создавая логически последовательный и связный текст.

Предлагаемая методика обучения реализует единый принцип подачи материала, основанный на выстраивании иерархии отношений между видовыми и родовыми признаками понятий темы и ремы: сначала обучающимся предлагается «узкое» определение понятий темы и ремы, согласно которому тема рассматривается как предмет сообщения (или его отправная точка), а рема – как сообщаемое. Их внимание привлекается к особенностям грамматического оформления изучаемых коммуникативных категорий. Затем, анализируя контекстуальные связи рассматриваемых предложений, студенты самостоятельно выводят более «широкое» определение актуального членения как инструмента создания логически последовательного и связного текста.

Таким образом, обучение синтаксису предлагается разделить на два этапа: первый этап направлен на изучение взаимосвязи структурных и семантических особенностей высказывания и его актуального членения; второй этап акцентирует внимание на взаимодействии коммуникативной и информативной структур предложения с контекстом.

Заключение

Разработанная система упражнений формирует у обучающихся следующие умения:

⎯     осуществлять актуальное членение с опорой на грамматическое оформление высказывания, его семантику и контекстуальные связи;

⎯     интегрировать предложение в контекст, учитывая левосторонние и правосторонние связи его компонентов;

⎯     устанавливать связи предложения с тематической линией текста;

⎯     определять тип тематической прогрессии в анализируемом фрагменте текста;

⎯     переводить англоязычный текст, создавая связный и логически последовательный текст на русском языке.

Системность и последовательность изложения грамматического материала на дискурсивной основе даёт возможность отойти от ориентации на структурно-формальные особенности грамматических явлений при методической организации учебного материала. Дискурсивно-ориентированный подход к обучению синтаксису позволяет сформировать у обучающихся представление об изучаемых синтаксических конструкциях как о многоаспектных единицах, предназначенных для выражения определённых коммуникативных значений в ситуациях профессионально-ориентированного общения.

1. Алиева, Н.Н. (2007). Коммуникативное обучение синтаксису русского языка в национальной школе: кросскультурный подход: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена. СПб.
   Alieva, N.N. (2007). Kommunikativnoe obuchenie sintaksisu russkogo jazyka v nacional'noj shkole: krosskul'turnyj podhod: Extended abstr. Diss. Dr. Sci. (Ped.). The Herzen State Pedagogical University of Russia Herzen University. Saint Petersburg. (In Russ.).
2. Балыгина, Е.А., Ермолова, Т.В., Круковская, О.А. (2023). Особенности выражения категории фокуса в расщепленном предложении английского языка. Язык и текст, 10(4), 30–39. https://doi.org/10.17759/langt.2023100403
   Balygina, E. A., Ermolova, T.V., Krukovskaya, O.A. (2023). Features of the expression of the category of focus in a split sentence of the English language. Language and Text (Russia), 10(4), 30–39. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/langt.2023100403
3. Балыгина, Е.А., Яровикова, Ю.В., Круковская, О.А. (2020). Коммуникативно-синтаксическая модель обучения письменному реферированию англоязычных научных текстов по специальности в непрофильном вузе. Педагогика и просвещение, 2, 5–59. https://doi.org/10.7256/2454-0676.2020.2.32899
   Balygina, E.A., Jarovikova, Ju.V., Krukovskaya, O.A. (2020). A communicative-syntactic model of teaching written abstracting of English-language scientific texts in a specialty at a non-core university. Pedagogy and Education (Russia), 2, 5–59. (In Russ.). https://doi.org/10.7256/2454-0676.2020.2.32899
4. Бурмистрова, Т.А. (2024). Грамматические особенности русского и китайского языков: сопоставительный аспект. Язык и текст, 11(3), 5–14. https://doi.org/10.17759/langt.2024110301
   Burmistrova, T.A. (2024). Grammatical features of the Russian and Chinese languages: a comparative aspect. Language and Text (Russia), 11(3), 5–14. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/langt.2024110301
5. Гусева, Е.В., Мищенко, Я.В. (2024). Своеобразие жанра дневника и его роль на занятиях по культуре языковой коммуникации. Научный аспект, 8, 11–20. URL:https://na-journal.ru/pdf/nauchnyi_aspekt_8-2024_t10_web.pdf (дата обращения: 07.03.2025).
   Guseva, E.V., Mishhenko, Ja.V. (2024). The originality of the diary genre and its role in classes on the culture of linguistic communication. Scientific aspect (Russia), 8, 11–20. (In Russ.). URL:https://na-journal.ru/pdf/nauchnyi_aspekt_8-2024_t10_web.pdf (viewed: 07.03.2025).
6. Егорова, О.С. (2017). Обучение иностранному языку в аспекте коммуникативного синтаксиса. Ярославский педагогический вестник, 6, 144–149. URL:https://vestnik.yspu.org/releases/2017_6/28.pdf (дата обращения: 07.03.2025).
   Egorova, O.S. (2017). Teaching a foreign language in the aspect of communicative syntax. Yaroslavl Pedagogical Bulletin (Russia), 6, 144–149. (In Russ.). URL:https://na-journal.ru/pdf/nauchnyi_aspekt_8-2024_t10_web.pdf (viewed: 07.03.2025).
7. Егорова, О.С. (2014). Актуальные проблемы коммуникативного синтаксиса. Ярославский педагогический вестник, 1(4), 116‒119. URL:https://vestnik.yspu.org/releases/2014_4g/25.pdf (дата обращения: 07.03.2025).
   Egorova, O.S. (2014). Current problems of communicative syntax. Yaroslavl Pedagogical Bulletin (Russia), 1(4), 116‒119. (In Russ.). URL:https://vestnik.yspu.org/releases/2014_4g/25.pdf (viewed: 07.03.2025).
8. Иванов, Н.В. (2010). Актуальное членение предложения в текстовом дискурсе и в языке (по материалам сопоставительного изучения португальских и русских тестов). М.: Издательский центр «Азбуковник».
   Ivanov, N.V. (2010). Actual division of sentences in text discourse and in language (based on materials from a comparative study of Portuguese and Russian tests). Moscow: Publishing center "Azbukovnik". (In Russ.).
9. Кабакова, Е.Н. (2011). Дискурсивная лингвистика как основа формирования системных грамматических представлений у взрослых в условиях краткосрочных языковых курсов. Вестник ТГУ, 101(9), 237‒241. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_16908647_33003671.pdf (дата обращения: 07.03.2025).
   Kabakova, E.N. Discursive linguistics as the basis for the formation of systematic grammatical concepts in adults in the context of short-term language courses. Bulletin of TSU (Russia), 101(9), 237‒241. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_16908647_33003671.pdf (viewed: 07.03.2025).
10. Козлова, А.Н. (2022). Научные трактовки дискурсивной компетенции в обучении иностранному языку студентов высшего и среднего образования. Вестник Самарского Государственного Технического Университета. Серия «Психолого-педагогические науки», 19(4), 17–30. (In Russ.). https://doi.org/10.17673/vsgtu-pps.2022.4.2
    Kozlova, A.N. (2022). Scientific interpretations of discursive competence in teaching a foreign language to students of higher and secondary education. Bulletin of Samara State Technical University. Series “Psychological and Pedagogical Sciences” (Russia), 19(4), 17–30. (In Russ.). https://doi.org/10.17673/vsgtu-pps.2022.4.2
11. Матезиус, В. (2003). Избранные труды по языкознанию. М.: Эдиториал УРСС.
    Matezius, V. (2003). Selected works on linguistics. Moscow: Jeditorial URSS. (In Russ.).
12. Махмудова, С.М. (2021). Простые осложненные конструкции с причастными оборотами в рутульском языке. Язык и текст, 8(2), 70–76. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/langt.2021080207
    Mahmudova, S.M. (2021). Simple Complicated Constructions with Articipial Turns in the Rutul Language. Language and Text (Russia), 8(2), 70–76. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/langt.2021080207
13. Митчелл, Л.А., Шильнов, А.Г. (2014). Дискурс как основа формирования грамматических навыков в обучении иноязычному общению. Язык и культура, 26(2), 146‒150. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21713272 (дата обращения: 07.03.2025).
    Mitchell, L.A., Shil'nov, A.G. (2014). Discourse as the basis for the formation of grammatical skills in teaching foreign language communication. Language and Culture (Russia), 2, 146‒150. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21713272 (viewed: 07.03.2025).
14. Попова, Н.В. (2011). К вопросу о развитии дискурсивной компетенции. Иностранные языки в школе, 7, 74–80. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=16914272 (дата обращения: 07.03.2025).
    Popova, N.V. (2011). On the issue of the development of discursive competence. Foreign languages at school (Russia), 7, 74–80. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=16914272 (viewed: 07.03.2025).
15. Руденко, А.П. (2007). Индивидуальный подход в развитии дискурсивной компетенции студентов при обучении иностранному языку в вузе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. ГОУВПО “Новгородский государственный университет”. Великий Новгород.
    Rudenko, A.P. (2007). An individual approach to the development of students’ discursive competence when teaching a foreign language at a university: Extended abstr. Cand. of Ped. Sci. Federal State-Funded Educational Institution of Higher Vocational Education “Yaroslav-the-Wise Novgorod State University”. Velikij Novgorod. (In Russ.).
16. Уланович, О.И. (2021). Дискурсный подход как методологическая основа обучения иностранному языку в вузе и технология дидактики перевода. Актуальные вопросы современной филологии и журналистики, 40(1), 35‒44. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=45651094 (дата обращения: 07.03.2025). https://doi.org/10.36622/AQMPJ.2021.22.74.006
    Ulanovich, O.I. (2021). Discourse approach as a methodological basis for teaching a foreign language at a university and technology of translation didactics. Actual issues of modern philology and journalism (Russia), 40(1), 35‒44. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=45651094 (viewed: 07.03.2025). https://doi.org/10.36622/AQMPJ.2021.22.74.006
17. Шахова, Н.И. (2019). Learn to Read Science: Учебное пособие. М.: Флинта.
    Shahova, N.I. (2019). Learn to Read Science: Textbook. Moscow: Flinta. (In Russ.).
18. Широких, А.Ю. (2019). Сочетание индуктивных и дедуктивных методов в профессионально-ориентированном обучении английскому языку. Перспективы науки и образования, 3(39), 410‒422. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=38545616 (дата обращения: 07.03.2025). https://doi.org/10.32744/pse.2019.3.31
    Shirokih, A.Ju. (2019). A combination of inductive and deductive methods in professionally oriented teaching of the English language. Perspectives of science and education (Russia), 3(39), 410‒422. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=38545616 (viewed: 07.03.2025). https://doi.org/10.32744/pse.2019.3.31
19. Beck, A.T. (1979). Cognitive therapy of depression. New York: Guilford Press.
20. Coon, D., Mitterer, J.O. (2008). Introduction to Psychology: Gateways to Mind and Behavior (12th ed.). Australia: Wadsworth Publishing.
21. Lambrecht, K. (1994). Information structure and sentence form: topic focus and the mental representation of discourse referents. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511620607
22. Mercer, J. (2006). Understanding attachment: Parenting, child care, and emotional development. Westport: Praeger.
23. Rooth, M. (1985). Association with Focus: Diss. Dr. Sci. (Philosophy.). University of Massachusetts, Amherst, GLSA, Dept. of Linguistics, South College.
24. Ruiter, C., Kaser-Boyd, N. (2015). Forensic psychological assessment in practice: Case studies. New York: Taylor & Francis.