Развитие социально-психологической компетентности школьного учителя я

Статья посвящена проблеме повышения компетентности школьного учителя в сфере профилактики и преодоления сложных ситуаций педагогического взаимодействия. На основе теоретического анализа подходов к развитию компетентности и результатов фокус-группового исследования типичных сложных ситуаций педагогического взаимодействия с участием школьных администраторов, учителей и педагогов-психологов, представлена структура компетентности учителя как совокупности его профессионально-предметных и профессионально-личностных качеств. Описана разработанная на основе кейс-метода психологическая технология развития профессионально-личностных компетенций учителя по конструктивному взаимодействию с участниками школьного образовательного процесса в целях совершенствования учебно-воспитательной деятельности. Эффективность технологии подтверждена результатами ее апробации в ходе семинарско-тренинговой программы повышения квалификации школьных педагогических работников. Для оценки результатов освоения технологии использовался метод экспертных оценок.

Введение

Важным показателем профессионализма учителя является его умение предупреждать и разрешать конфликтные ситуации педагогического взаимодействия. Исследователи выделяют такие проявления конфликтологической некомпетентности в работе молодых учителей, как неучет возрастных психологических особенностей школьников, непонимание их психического состояния, недостаточная эмоциональная саморегуляция, неумение работать с провокативным поведением детей и т. д. [1; 2; 4; 5; 6; 7; 9]. Рассматриваются когнитивные, эмоциональные и практические навыки в структуре компетентности педагога [10; 11; 14; 15], а также подходы к развитию его компетенций [2; 8; 12; 13].

Мы предлагаем рассматривать профессиональную компетентность школьного учителя как совокупность его профессионально-предметной и профессионально-личностной компетентности (рис. 1). Именно вторая категория компетенций непосредственно связана с профилактикой и управлением сложными ситуациями педагогического взаимодействия.

Рис. 1. Структура профессиональной компетентности школьного учителя

Наш подход основан на понимании конфликта как следствия противоречий между интересами, потребностями, ценностями участников образовательного процесса [8]. Эти противоречия имеют причины субъективные (связанные преимущественно с личностными особенностями участников образовательного процесса, поэтому при достаточной компетентности их можно преодолеть собственными силами) и объективные (не зависящие от самих субъектов). К субъективным причинам можно, например, отнести недостаточную предметно-профессиональную и социально-психологическую компетентность учителя.

Для выявления основных противоречий, приводящих к развитию конфликтных отношений в школьной образовательной среде, на первом этапе исследования мы провели анонимное анкетирование 536 учителей, школьников (7–10-е классы) и их родителей. Было получено более 2000 описаний трудных ситуаций.

На втором этапе с помощью фокус-групп, в которых участвовали опытные школьные администраторы, учителя и педагоги-психологи (общей численностью 96 человек), были выявлены основные причины и способы решений такого рода проблем.

На рисунке 1 показано, что основными составляющими профессиональной компетентности педагога являются его профессионально-предметные компетенции (мотивационные и дидактические), необходимые для передачи знаний по учебным дисциплинам, и профессионально-личностные (аналитические, коммуникативные и диспозиционные), необходимые для обеспечения эффективного педагогического взаимодействия. На развитие последней группы компетенций и была направлена разработанная нами технология обучения педагогов.

Перечисленные компетенции в разной степени проявляются в работе со сложными ситуациями педагогического взаимодействия. Поэтому технология развития профессионально-личност­ных компетенций представляет собой семинарско-тренинговую программу, в рамках которой, помимо теоретического материала, учителя осваивают с помощью решения кейсов (актуальных сложных ситуаций педагогического общения) навыки эффективного взаимодействия с учениками и их родителями, с учебными группами, а также с коллегами по школе. Технология включает три составные части: семинарскую (обсуждение психологических оснований конструктивного взаимодействия), тренинговую (решение кейс-заданий по развитию соответствующих компетенций с последующей индивидуальной и групповой рефлексией), супервизорскую (консультирование учителей по вопросам применения полученных навыков в реальной педагогической практике).

Апробация технологии развития социально-психологической компетентности учителя проводилась в рамках реализации в МГППУ разработанной В.А. Орловым 72-часовой программы повышения квалификации «Психологические технологии бесконфликтного общения со школьниками» (тренинг-семинар)» с участием 20 педагогов средних общеобразовательных учреждений г. Москвы. Для оценки ее результативности, помимо тестирования у слушателей исходного и достигнутого уровней знания теоретического материала, использовались разработанные нами кейс-задания. Результаты их выполнения оценивались методом независимых экспертов по 10-балльной шкале по следующим критериям:

• использование психолого-педагогических знаний для анализа ситуации;
• описание факторов, учет которых поможет конструктивному решению проблемы (возрастные, социальные, психологические, профессиональные, иные характеристики участников взаимодействия; их интересы и потребности, ожидания и т. д.);
• глубина и оригинальность суждений;
• учет интересов и потребностей участников взаимодействия для выбора конструктивного способа решения проблемы;
• оценка предполагаемой степени удовлетворенности участников ситуации результатом ее разрешения [8].

В итоге рассчитывалось среднее арифметическое экспертных оценок. В качестве экспертов выступили 5 опытных специалистов: 2 классных руководителя и 3 школьных психолога, имеющие стаж профессиональной деятельности более 10 лет.

В результате освоения учителями технологии развития профессионально-личностных компетенций учителя, необходимых для конструктивного взаимодействия в сложных ситуациях педагогического взаимодействия, количество удовлетворительно (то есть на оценку 45 и более баллов) выполненных кейс-заданий низкого уровня сложности возросло с 40% до 95%, среднего уровня сложности возросло с 20% до 80%, а высокого уровня сложности — с 10% до 75%. Тестирование теоретических знаний слушателей курса повышения квалификации также показало высокую результативность в понимании психологических личностных и групповых характеристик участников образовательного процесса.

Таким образом, в результате реализации программы повышения квалификации подтверждено, что разработанная на основе фокус-группового исследования и кейс-метода причин и путей решения сложных ситуаций педагогического взаимодействия технология способствует развитию профессионально важных личностных компетенций, обеспечивающих социально-психологическую компетентность школьного учителя.

1. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе: Учебное пособие. М.: КноРус, 2022. 216 с.
2. Громыко Ю.В., Рубцов В.В., Марголис А.А. Школа как экосистема развивающихся детско-взрослых сообществ: деятельностный подход к проектированию школы будущего [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 1. С. 57–67. doi:10.17759/chp.2020160106
3. Кочетков Н.В., Маринова Т.Ю., Орлов В.А., Расходчикова М.Н., Хаймовская Н.А. Актуальные зарубежные исследования профессионального выгорания у учителей [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2023. Том 12. № 2. С. 43–52. doi:10.17759/jmfp.2023120204
4. Коттл Т.В., Крушельницкая О.Б., Орлов В.А. Взаимодействие психолога с субъектами образовательного процесса в школах США [Электронный ресурс] // Социальная психология и общество. 2018. Том 9. № 2. С. 165–178. doi: 10.17759/sps.2018090211
5. Крушельницкая О.Б., Орлов В.А. Социально-психологические проблемы управления конфликтом: Учебное пособие. М.: Смысл, 2007. 168 с.
6. Леонов Н.И. Конфликтологическая компетентность педагога [Электронный ресурс] // Психология образования в XXI веке: теория и практика: Материалы Международной научно-практической конференции (14–16 сентября 2011 г.). Волгоград: Перемена, 2011. С. 425-428. URL: https://psyjournals.ru/nonserialpublications/education21/contents/55838?ysclid=lt90i0cwna433236568 (дата обращения: 22.12.2024).
7. Митин Г.В., Митина Л.М., Востокова Ю.И. Профессиональные деформации педагогов и девиации учащихся в период глобального кризиса: психологическая диагностика, профилактика, коррекция [Электронный ресурс] // Психология и право. 2023. Том 13. № 2. С. 183–205. doi:10.17759/psylaw.2023130214
8. Орлов В.А. О разработке кейсовых заданий по обучению разрешению конфликтных ситуаций педагогического взаимодействия [Электронный ресурс] // Социальная психология: вопросы теории и практики: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием памяти М.Ю. Кондратьева (12–13 мая 2020 г.). М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2020. С. 414–417. URL: https://psyjournals.ru/nonserialpublications/socpsy2024/socpsy2024.pdf (дата обращения: 22.12.2024).
9. Орлов В.А. Экспектации субъектов образовательного процесса относительно роли школьного психолога как фактор эффективности их взаимодействия: Дисс. ... канд. психол. наук. М., 2006. 180 с.
10. Borremans L.F.N., Spilt J.L. Towards a curriculum targeting teachers’ relationship-building competence: Results of a Delphi study // Teaching and Teacher Education. 2023. Vol. 130. doi:10.1016/j.tate.2023.104155
11. Davis E.M., Schmidt E., Rothenberg W.A., Davidson B., Garcia D., Barnett M.L., Fernandez C., Jent J.F. Universal Teacher-Child Interaction Training in early childhood special education: A cluster randomized control trial // Journal of School Psychology. 2023. Vol. 97. P. 171–191. doi:10.1016/j.jsp.2023.02.001
12. Hasty L.M., Quintero M., Li T., Song S., Wang Z. The longitudinal associations among student externalizing behaviors, teacher-student relationships, and classroom engagement // Journal of School Psychology. 2023. Vol. 100. doi:10.1016/j.jsp.2023.101242
13. Ma T., Tellegen C.L., Sanders M.R. The role of parenting self-efficacy on teacher-child relationships and parent-teacher communication: Evidence from an Australian national longitudinal study // Journal of School Psychology. 2024. Vol. 103. doi:10.1016/j.jsp.2024.101296
14. Pimpalkhute S., Pooley Ja., Wilkins S., Varjas K., Perkins C., Meyers J. Educators’ perceptions of the costs and benefits of pursuing positive teacher-student relationships in middle schools // Teaching and Teacher Education. 2023. Vol. 135. doi:10.1016/j.tate.2023.104347
15. Schelhorn I., Lindl A., Kuhbandner Ch. Evaluating a training of emotional competence for pre-service teachers // Teaching and Teacher Education. 2023. Vol. 123. doi:10.1016/j.tate.2022.103947