Психолого-валеологическая компетентность педагога как компонент профессиональной педагогической компетентности: теоретический аспект

This article explains the great importance of the teachers’ psychological and valeological competence as a component of their professional and pedagogical competence. It also presents the main idea and structure of the psychological and valeological competence.

Современные требования к системе общего образования, выражающиеся в приоритете гу­манистических целей; обращенности к «внутренним сферам» личности; переходе на системно­деятельностный и компетентностный подходы; учете в оценке качества образования совокупно­сти личностных, предметных и метапредметных результатов освоения учащимися основной обра­зовательной программы; актуализации задач социализации, воспитания и развития обучающихся с учетом возрастных, гендерных, индивидуальных различий; необходимости формирования уни­версальных учебных действий, оказания психолого-педагогической и валеологической помощи и поддержки ребенка в процессе его развития и саморазвития, содействия духовно-нравственному становлению личности, формирования культуры безопасного и здорового образа жизни, привле­чения в образовательный процесс современных образовательных технологий, использующих пси­хологические по форме и содержанию методы педагогического воздействия, демонстрации в про­фессиональном поведении учителя компетентных педагогических реакций в процессе взаимодей­ствия с учащимися, родителями, коллегами, усиливают потребность в «психологизации» и «валео­логизации» учительского сознания.

Однако анализ массовой педагогической практики показывает достаточно низкий уровень психологической и валеологической подготовки современного учителя, что выражается в отсут­ствии общей психологической культуры общения, неумении организовывать работу в группах, урок в деятельностной парадигме, неумении работать с различными категориями детей в режиме здо­ровьесберегающих образовательных технологий, создавать благоприятные педагогические усло­вия для сохранения и укрепления здоровья субъектов образовательного процесса, незнании типо­логии детских проблем (детства в целом), психологии и физиологии детей и т.д.

Факт низкой психологической культуры современных педагогов констатировался на IV Все­российском съезде психологов образования «Психология и современное российское образование» (декабрь 2008 г.), в связи с чем в Концепцию развития системы психологического обеспечения об­разования в РФ до 2012 года, принятую на данном съезде, были внесены положения о необходимо­сти повышения уровня психологической культуры и психологической компетентности всех участ­ников образовательного процесса и, соответственно, о необходимости совершенствования про­грамм профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работни­ков в части повышения уровня их психологической культуры и психологической компетентности.

Что касается валеологической составляющей профессиональной педагогической компетент­ности, то она объясняется общим неблагополучием в вопросах сохранения и укрепления здоровья участников образовательного процесса. Это неблагополучие наглядно демонстрируют статистиче­ские данные, представленные НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного цент­ра здоровья детей РАМН. Так, за 1998–2008 гг. среди учащихся младших классов суммарная рас­пространенность функциональных отклонений и хронических заболеваний (патологическая пора­женность) увеличилась на 54,5%. За этот же период распространенность функциональных откло­нений среди юношей 15–17 лет увеличилась на 89%, среди девушек того же возраста – на 51,6%. При этом частота встречаемости хронических болезней возросла в среднем на 30%. Исследовате­ли отмечают, что современные подростки по показателям физической работоспособности, физиче­ской подготовленности, уровню морфофункционального развития в целом отстают от своих свер­стников конца 1990-х гг., что обусловливает почти у 80% выпускников школ ограничения в выбо­ре профессии по состоянию здоровья и более чем у 35% юношей – непригодность к службе в ар­мии в связи с имеющимися заболеваниями (Л.М. Сухарева, Н.Н. Куинджи, В.Р. Кучма, И.К. Рапо­порт, Ю.А. Ямпольская, 2009) (см.: Школы здоровья в России… 2009).

На одном из первых мест в перечне причин детской и подростковой заболеваемости стоят заболевания нервной системы и психические расстройства, в развитие которых свой вклад вносит образовательная система. Недостаточный уровень санитарно-эпидемиологического благополучия в образовательных учреждениях, включающий неполноценное питание, гиподинамию школьников, несоблюдение гигиенических нормативов режима учебы и отдыха, пребывания на воздухе, высо­кий объем учебных и внеучебных нагрузок, интенсификацию учебного процесса, выражающуюся в увеличении объема изучаемого учебного материала, количества уроков в день при сокращении продолжительности урока и учебной недели, являются основными школьно-обусловленными агрес­сивными факторами риска для здоровья школьников, приводящими к большой психофизиологиче­ской нагрузке и оказывающими стрессорное воздействие на развивающийся организм (А.А.Баранов, В.Р.Кучма, Л.М.Сухарева, 2009) (см.: Школы здоровья в России… 2009).

Весьма актуальной для современной школы остается проблема школьной дезадаптации, при­чем психологи и медики выделяют четко выраженную тенденцию к ее росту. Результаты исследо­ваний, проведенных в ряде стран Всемирной организацией здравоохранения под названием «Пове­дение детей школьного возраста» (www.hbsc.org), показывают, что по числу 11-летних детей, кото­рым нравится школа, Россия находится в последней десятке стран – участниц обследования (31% девочек и 24% мальчиков). Чаще всего дезадаптация возникает вследствие длительного воздейст­вия на ребенка травмирующих ситуаций в семье и школе, нарушений межличностных отношений с родителями, учителями, сверстниками, что формирует у него внутреннюю напряженность, тре­вожность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности (см.: Школы здоровья в России… 2009).

Можно сделать вывод о том, что состояние здоровья школьников на современном этапе яв­ляется не только серьезной медико-социальной, но и педагогической проблемой, требующей сроч­ного решения. Не случайно Президент России Д.А. Медведев в Послании Федеральному собранию Российской Федерации (2008 г.) отметил, что вопросам сохранения и укрепления здоровья школь­ников необходимо уделять внимание не только в семье, но и в образовательных учреждениях, где дети проводят значительную часть времени.

Необходимость решения задач сохранения здоровья обучающихся и воспитанников подтверж­дается государственными документами, определяющими стратегические направления развития об­разования в России: «Приоритетный национальный проект “Образование”», «Национальная образо­вательная инициатива “Наша новая школа”», «Федеральный государственный стандарт общего об­разования», «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразователь­ной программы дошкольного образования», «Федеральные государственные требования к образо­вательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников» и др. В них отра­жена необходимость решения целого спектра вопросов, касающихся здоровья детей и подростков.

Ситуация с сохранением здоровья самих педагогов также складывается не лучшим образом. Ученые отмечают, что педагоги, как профессиональная группа, отличаются крайне низкими пока­зателями физического и психического здоровья, которые снижаются по мере увеличения их стажа работы. Одной из ключевых причин ухудшения состояния здоровья всех субъектов образователь­ного процесса является низкая престижность здоровья в образовании и в обществе в целом. Рез­ко занижено самосознание педагогов и родителей в отношении ценности здоровья и самоответ­ственности человека за его состояние. Мало людей в обществе, в том числе среди педагогов, кото­рые ведут здоровый образ жизни и могут личным примером убедить детей и подростков в том, что это необходимо. Однако передать опыт ценностного отношения к здоровью, убедить в необходи­мости ведения здорового образа жизни может своим личным примером только тот педагог, кото­рый сам ценностно относится к своему здоровью и здоровью других людей, знает законы его со­хранения и укрепления, является убежденным сторонником здорового образа жизни, умеет созда­вать и создает условия для формирования валеологического самоотношения и ценностных валео­логических ориентаций у своих воспитанников, имеет достаточно знаний по валеологии, психоло­гии, физиологии человека.

Негативные тенденции в сфере образования, связанные с вопросами здоровьесбережения и здоровьеформирования, позволяют говорить о важности психолого-валеологической подготовки со­временных педагогов, что обусловливает выделение в структуре профессионально-педагогической компетентности такого компонента, как психолого-валеологическая компетентность.

Анализируя теоретико-методологические основы психолого-валеологической компетентно­сти педагога, мы выделили несколько векторов исследования сущности и содержания данного по­нятия, один из которых лежит в области компетентностного подхода к профессиональной деятель­ности человека в целом и компетентностного подхода к профессиональной педагогической деятель­ности в частности, хотя следует отметить, что в настоящее время в современной науке сложилась достаточно противоречивая ситуация по вопросу профессиональной компетентности, в том числе педагогической, что свидетельствует о недостаточной разработанности данной проблемы. В своем исследовании мы опирались на различные подходы в определении сущности и содержания профес­сиональной компетентности педагога (В.А. Болотов, В.А. Бордовский, Р.х. Гильмеева, И.А. Зим­няя, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Пинский, В.В. Сериков, Т.А. Стефановская, А.В. хуторской, С.Е. Шишов и др.).

Мы интегрируем психологический и валеологический аспекты в единую структуру психолого­валеологической компетентности, т. к. они тесно взаимосвязаны, взаимозависимы и взаимо­обусловлены. Невозможно компетентно решать валеологические проблемы, будучи психологиче­ски некомпетентным, и, наоборот, компетентное с психологической точки зрения решение любых профессионально-личностных проблем неизбежно связано с вопросами психического, психологи­ческого, социального, духовно-нравственного, индивидуального, соматического здоровья.

По видовому признаку психолого-валеологическую компетентность можно отнести к раз­новидности психологической компетентности, в связи с чем другой вектор нашего исследования проходил в области анализа различных подходов к определению сущности и содержания психоло­гической (психолого-педагогической) компетентности, существующих в настоящее время в науке (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, Т.Е. Егорова, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Мар­кова, В.В. Семикин, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.).

Психолого-валеологическую компетентность также можно рассматривать как разновидность валеологической компетентности, в связи с чем вектор нашего исследования проходил в области общей и педагогической валеологии (В.Ф. Базарный, И.П. Березин, И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, Ю.В. Дергачев, Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, Н.Н. Куинджи, М.Л. Лазарев, Е.С. Львов, В.П. Петлен­ко, Л.Г. Татарникова и др.).

Анализ научных источников в ходе исследования показал, что психолого-валеологическая компетентность в составе профессионально-педагогической компетентности практически не выде­ляется современными исследователями, хотя можно встретить отдельные диссертационные рабо­ты, научные публикации, в которых сделаны попытки рассмотреть сущность и содержание валео­логической компетентности, здоровьесберегающей компетентности педагогов и т.д. Тем не менее нам не удалось найти четкого определения данного понятия, характеристики его сущности, содер­жания, критериев, описания модели формирования и развития данного вида компетентности у пе­дагогов, что говорит о недостаточной разработанности данной проблемы в науке.

Под психолого-валеологической компетентностью педагога мы понимаем сложное интегра­тивное личностно-деятельностное образование, в рамках которого психолого-валеологические зна­ния, умения, навыки, психологические свойства личности (мотивационные, эмоциональные, ин­теллектуальные, рефлексивные, регулятивные и др.), внутри- и межличностные отношения, пере­живания, личностный и профессиональный опыт интегрируются в системно-структурное целое, опосредующее эффективность как профессиональной педагогической деятельности, так и жизне­деятельности в целом.

Как сложный интегративный феномен, психолого-валеологическая компетентность педаго­га имеет сложную многофункциональную и многокомпонентную структуру, которая представлена когнитивным, эмоционально-ценностным, мотивационно-смысловым и конативным компонентами.

Когнитивный компонент характеризуется уровнем знаний педагога о себе, своем здоровье, своих психологических особенностях, других людях, их психологических особенностях, законо­мерностях и механизмах поддержания своего индивидуально-личностного здоровья и здоровья других людей. Эти знания обусловлены уровнем знаний педагога по вопросам педагогики, общей и педагогической психологии, психологии развития личности, возрастной психологии, психологии общения, педагогической валеологии, возрастной анатомии, физиологии и школьной гигиены, ко­торые, соответственно, либо позволяют, либо не позволяют ему оптимально и эффективно решать профессионально-личностные задачи.

Эмоционально-ценностный компонент характеризуется наличием гуманистической педаго­гической позиции (отсутствием авторитарности, пониманием важности фасилитирующей педагоги­ческой позиции во взаимоотношениях с обучающимися, воспитанниками, высоким уровнем эмпа­тии), в которой высшей ценностью профессиональной деятельности для педагога является не подав­ление личности ученика, а поддержка и сопровождение его успешного развития позитивным про­фессиональным самоотношением (адекватной самооценкой, самоуважением, креативностью, спо­собностью к саморефлексии), позволяющим учителю чувствовать себя самоэффективным, успеш­но самореализующимся в профессиональной деятельности.

Мотивационно-смысловой компонент выражается в ценностных валеоустановках, внутрен­ней устойчивой потребности и внутренней мотивации в профессионально-личностном саморазви­тии, получении значимой психолого-валеологической информации, в сохранении своего здоровья и здоровья своих обучающихся, воспитанников.

Конативный (поведенческий) компонент характеризуется умением педагога вычленять психолого-валеологическое содержание профессиональной деятельности (видеть психолого­валеологические проблемы и задачи в отношении себя и других людей), профессиональным само­сознанием, психологической «свободой», гибкостью профессиональной деятельности как показа­телем произвольного владения психологическим ресурсом, умением адекватно выходить из нестан­дартной стрессовой ситуации, владением навыками коммуникативного общения, умением выстра­ивать позитивные межличностные взаимоотношения, использованием в своей жизни правил здо­рового образа жизни, активной пропагандой здорового образа жизни на основе личного примера, непрерывным профессиональным и личностным саморазвитием, самообразованием, рефлексией профессиональных и личностных ситуаций, использованием эффективных и продуктивных стра­тегий копинг-поведения при попадании в стрессовые ситуации, способностью к самоуправлению, саморегуляции, самокоррекции, умением использовать в своей педагогической деятельности здо­ровьесберегающих технологий.

Все эти компоненты психолого-валеологической компетентности тесно связаны с другими видами профессиональной педагогической компетентности (предметной, общепедагогической, ме­тодической, технологической, воспитательной и др.), что позволяет педагогу успешно, с точки зре­ния сохранения и укрепления своего здоровья и здоровья своих воспитанников, конструировать свою профессиональную деятельность в разных сферах: «Я-профессионал», «Я-Я», «Я-Другой».

При определении уровня индивидуальной психолого-валеологической компетентности педа­гога в целом мы основываемся на базовом принципе системного подхода, в качестве которого высту­пает холистический принцип. Согласно ему, целостность системы не сводится к простому суммиро­ванию ее частей (компонентов, элементов), а возникает как новое (интегративное) качество, которое определяется характером связей и отношений между этими частями (компонентами, элементами). Таким образом, характер взаимосвязи между разными компонентами психолого-валеологической компетентности, а также уровень развития этих компонентов (низкий/критический, средний/допу­стимый, высокий/оптимальный) влияют на уровень индивидуальной психолого-валеологической компететности педагога в целом.

Высокий уровень развития психолого-валеологической компетентности подразумевает нали­чие у педагога глубоких, осмысленных и постоянно обновляющихся психолого-валеологических знаний, ценностного и ответственного отношения к себе, своему здоровью и здоровью сво­их воспитанников (высокий уровень валеологического самоотношения личности), позитивного профессионально-личностного самоотношения и самооценки, стремления к профессионально­личностному саморазвитию, самообразованию, самоопределению, самоорганизации, саморегуля­ции, гуманистической направленности личности, способности к фасилитирующему общению, эм­патии, толерантности, рефлексии, креативности. Все эти требования ставят педагога в позицию не­обходимости постоянного самосовершенствования, духовного роста, непрерывной работы над со­бой (акмеологическую позицию).

Наше исследование показало, что высокий уровень психолого-валеологической компетент­ности крайне редко появляется у педагога стихийно, сам собой, по инициативе самого педагога. Как правило, для его развития необходимо создавать специальные условия, что требует включения данного вопроса в программы как профессиональной подготовки педагогических кадров, так и до­полнительного профессионального педагогического образования.

1. Школы здоровья в России: руководство для педагогических и медицинских работников школ. М. : На­учный центр здоровья детей РАМН, 2009.