Психологические ресурсы успеваемости подростков: дифференциальные аспекты

В последние годы в психологии все больше внимания уделяется изучению индивидуально-типологических особенностей людей. Во введении сформулирована цель статьи, которая заключается в анализе современных тенденций в исследовании некогнитивных предикторов успеваемости подростков и обобщении новых данных, полученных в эмпирических исследованиях многомерных типологий психологических ресурсов успешности в образовании. В первом разделе статьи подробно проанализированы современные зарубежные исследования наиболее значимых по данным метаанализов психологических ресурсов успеваемости в рамках индивидуально-ориентированного подхода. Среди новых тенденций отмечена направленность на исследование профилей психологических ресурсов успеваемости и их устойчивости в различных возрастных периодах, а также интерес к прогнозированию академической успеваемости в зависимости от типа профиля. Во втором разделе статьи проанализированы результаты эмпирических исследований особенностей обучающихся в контексте дифференциально-типологического подхода, проведенных в Психологическом институте РАО. Рассмотрены типологии, созданные в рамках исследования темпераментально-характерологических основ осознанной саморегуляции обучающихся. Описаны эмпирические типологии специальных регуляторных ресурсов достижения учебных целей, в том числе экзаменационной успешности. Развиты обобщенные представления о возрастных дифференциально-типологических различиях в регуляторных и личностных ресурсах академических достижений обучающихся в основной и старшей школе. Делается вывод о ресурсной роли осознанной саморегуляции и школьной вовлеченности в поддержании академической успеваемости. Показан прогностический эффект осознанной саморегуляции для успеваемости и вовлеченности при переходе в старшую школу. В заключении подчеркивается практическая значимость дополнения исследований общих закономерностей проявления психологических ресурсов успеваемости подростков анализом их индивидуально-типологических особенностей для развития индивидуального подхода в образовании.

Введение

Психологическая наука традиционно является мультипарадигмальной областью научного знания, что воплощается не только во множестве разнообразных подходов к изучению психологических явлений и закономерностей, но и в самой общей методологии. Одним из проявлений этого разнообразия является разделение на две общеметодологические ориентации: подход к исследованию общих закономерностей («variable-centered approach») и индивидуально-ориентированный подход («person-oriented approach»), направленный на изучение индивидуальных проявлений психологических феноменов и закономерностей [35]. Индивидуально-ориентированный подход в современной психологии ассоциируется с теоретической моделью, разрабатываемой в работах Д. Магнуссона и коллег, подчеркивающей субъектную активность индивида в системе «личность–среда» [23; 27]. Этот подход направлен на выявление профилей, понимаемых как естественно возникающие сочетания теоретически связанных переменных на индивидуальном уровне [23]. Индивидуально-ориентированный подход содержательно дополняет исследования общих закономерностей, поскольку позволяет наиболее точно отразить разнообразные проявления многомерных психологических феноменов [31].

В современной психологии данный подход привлекает все больший интерес исследователей, особенно в контексте изучения психологических характеристик, выступающих ресурсами академической успешности (например, [31; 38]). Этот интерес обусловлен не только фундаментальной ценностью дифференциального подхода, но и его практическими возможностями: его применение позволяет решать задачи прогноза проявлений, выявленных при использовании анализа общих закономерностей у отдельных индивидов. Последний, во-первых, сфокусирован на изучении психологических переменных, а не индивидуальностей, во-вторых, дает возможность изучить связи между этими переменными на уровне средних значений, не позволяя при этом исследовать индивидуальные траектории. Кроме того, знания о дифференциальных психологических различиях являются крайне значимыми для психолого-педагогической работы, выступая основой для консультирования и индивидуальной работы с учащимися [5].

Несмотря на многообразие исследований, анализирующих дифференциальные особенности обучающихся, обнаруживается недостаток обобщения результатов этих работ. Цель статьи – анализ современных тенденций в исследовании некогнитивных предикторов успеваемости подростков и обобщение новых данных, полученных в эмпирических исследованиях многомерных типологий психологических ресурсов успешности в образовании. Исследовательские вопросы: 1) Каковы современные тренды в исследованиях психологических ресурсов успеваемости подростков в контексте индивидуально-ориентированного и дифференциально-типологического подходов? 2) Каковы возможности применения этих подходов к изучению психологических ресурсов успеваемости подростков в психологической и педагогической практике?

Индивидуально-ориентированный подход в зарубежных исследованиях психологических ресурсов успешности в обучении

Перед тем как перейти непосредственно к анализу исследований, рассмотрим, какие ресурсы выделяются исследователями в качестве наиболее важных. В последние 10 лет все больше внимания уделяется некогнитивным предикторам академических достижений [22; 29]. Согласно метаанализам, такие личностные черты, как добросовестность и открытость опыту, являются самыми значимыми и стабильными предикторами академических достижений [32]. Саморегуляция является одним из ключевых факторов успешности учебной деятельности на протяжении всего обучения: ее сформированность на раннем этапе обучения является важным предиктором академической успешности в подростковом возрасте [30]. Осознанная саморегуляция является универсальным ресурсом успеваемости на протяжении всего процесса обучения [6; 8; 11; 21]. Мотивация, согласно метаанализу 74 исследований, вносит умеренный значимый вклад в успеваемость [22]. Школьная вовлеченность как внешнее проявление мотивации [37] также значимо связана с академической успешностью: чем выше вовлеченность, тем выше и успеваемость [28]. Наибольшие связи как в средней, так и в старшей школе наблюдаются между успеваемостью и когнитивной и поведенческой вовлеченностью [37]. При этом осознанная саморегуляция выступает ресурсом как вовлеченности, так и успеваемости, а также опосредует влияние вовлеченности [15; 26].

Обратимся к анализу исследований индивидуальных проявлений этих психологических феноменов. Наиболее часто встречаются работы, анализирующие особенности разнообразных мотивационных проявлений обучающихся [3; 17; 38]. Чаще всего выявляются четыре типа мотивационных профилей, различающиеся выраженностью внутренних и внешних типов мотивации [38]. Например, в работе М. Баарс и Л. Вения были изучены мотивационные профили и их связь с регуляторными навыками и успешностью обучения на выборке старшеклассников [17]. Показано, что ученики с выраженной внешней мотивацией и низкой внутренней мотивацией демонстрируют низкие показатели академической успешности. Другое исследование, также выполненное на выборке старшеклассников, было посвящено выявлению мотивационных профилей и анализу их взаимосвязи с показателями вовлеченности и успеваемости [38]. Обнаружено, что для «дезадаптивных» профилей вовлеченность значимо не влияла на успеваемость, тогда как при средних значениях мотивации обнаружена частичная медиация когнитивной вовлеченностью связи социальной вовлеченности и академической успешности.

Близким к направлению исследований разнообразных сочетаний мотивационных особенностей как ресурсов успеваемости является анализ типологических особенностей школьной вовлеченности [18; 34]. Наиболее часто профили вовлеченности строятся в соответствии с моделью Дж. Фредрикс, в которой она рассматривается как конструкт, включающий когнитивный, поведенческий и эмоциональный компоненты. Так, например, в одном из наиболее цитируемых исследований в данной области М.-Т. Ванг и С. Пек изучили типологические особенности школьной вовлеченности на выборке 1025 девятиклассников [36]. Показано, что наиболее успешные ученики попадают в профили с высокой выраженностью всех компонентов вовлеченности, а также с высокой выраженностью когнитивной и низкой выраженностью эмоциональной вовлеченности. Интересно, что особенности профиля вовлеченности в 9 классе предсказывали успеваемость в 11 классе, что свидетельствует о прогностических возможностях выделения и анализа профилей вовлеченности. Более современное исследование профилей вовлеченности и их связи с адаптацией к учебе и успеваемостью в университете проведено на выборке датских старшеклассников выпускного класса [34]. Обнаружено, что учащиеся с высокой выраженностью всех видов вовлеченности демонстрировали самую высокую успеваемость при переходе к обучению в университете. Имеются также работы, посвященные анализу индивидуально-типических особенностей младших подростков. Так, работа, проведенная на выборке обучающихся 6, 7 и 8 классов, была посвящена исследованию профилей вовлеченности в естественно-научные предметы, предикторов принадлежности к профилю, а также связи между принадлежностью к профилю и достижениями обучающихся [18]. Успешные ученики с большей вероятностью (60-70%) оказывались в умеренно вовлеченных группах. Наиболее успешными оказались обучающиеся с высокой поведенческой вовлеченностью.

Наконец, существует направление исследований, предпринимающих попытку построения регуляторных профилей учащихся [19; 20; 33]. Например, в исследовании Т. Клири и коллег изучались профили саморегулируемого обучения на выборке учеников 6-7 классов [19]. Эта работа особенно интересна тем, что в профили были включены также контекстные переменные: восприятие поддержки со стороны учителя и принадлежность к школе. Показано, что учащиеся с адаптивными профилями (с высокими регуляцией и воспринимаемой поддержкой, а также с высокой регуляцией и средней воспринимаемой поддержкой) превосходят учеников с двумя другими профилями в оценках по математике, а обучающиеся с низкими регуляцией и воспринимаемым уровнем поддержки демонстрируют наиболее низкие показатели по стандартизованным математическим тестам.

Ряд современных работ посвящен изучению индивидуально-типологических особенностей в особых образовательных контекстах. Например, в исследовании Д. ван Альтена и коллег изучались профили саморегулируемого обучения и их связь с академическими достижениями в ситуации так называемого «перевернутого» типа обучения («flipped learning»), при котором учащиеся перед занятием самостоятельно изучают материалы, а затем применяют их на очном занятии [33]. Саморегулируемое обучение студентов анализировалось как их онлайн-активность в процессе изучения материалов к занятию, а также при помощи опросных методов. Отметим, что типологические группы выделялись именно на основе показателей онлайн-активности. Авторы описали пять профилей, различающихся степенью завершенности задания и проявленной активностью по отношению к его выполнению. Показано, что учащиеся, выполняющие самостоятельную работу полностью и проявляющие средний и высокий уровень активности, имеют более высокие показатели успеваемости, чем обучающиеся, выполняющие самостоятельную работу не полностью и проявляющие низкий уровень активности. Другая работа была посвящена исследованию профилей саморегуляции в ситуации смешанного и онлайн-обучения, а также изучению их взаимосвязи с вовлеченностью в обучение математике и воспринимаемым академическим контролем на выборке учеников 7-8 классов [20]. Обнаружено, что самые высокие показатели вовлеченности и воспринимаемого академического контроля наблюдаются у обучающихся с высоким профилем регуляции.

Рассмотренные в данном разделе статьи подтверждают актуальность и значимость разностороннего изучения индивидуальных особенностей обучающихся. В то же время в большинстве исследований мы не находим попыток представить комплексную картину различных по природе психологических ресурсов успеваемости подростков, поскольку проанализированные работы ограничиваются группировкой обучающихся и анализом различий в контексте отдельных психологических характеристик. Решение этой проблемы мы видим в создании типологий учащихся, основанных на взаимосвязях различных психологических ресурсов, способствующих поддержанию успеваемости. Таким образом, становится необходимым проведение более комплексных исследований, позволяющих создавать подобные типологии. В этой связи обратимся к анализу дифференциально-типологического подхода к изучению осознанной саморегуляции учебной деятельности, осуществляемого в рамках исследований лаборатории психологии саморегуляции ПИ РАО.

Дифференциально-типологический подход в исследовании осознанной саморегуляции учебной деятельности

Осознанная саморегуляция (СР) понимается как рефлексивный психологический инструмент человека, позволяющий выдвигать цели и управлять их достижением на основе самоорганизации различных подсистем первичных психических процессов, свойств и состояний, выступающих средствами реализации его активности [5]. Многочисленные теоретические и эмпирические исследования, проведенные в лаборатории психологии саморегуляции, убедительно демонстрируют, что развитие осознанной саморегуляции является метаресурсом, так как не только вносит значимый вклад в продуктивные аспекты достижения любой цели, но и взаимосвязано с другими психологическими ресурсами, опосредствуя влияние других когнитивных и личностных резервов человека на решение широкого круга проблем жизнедеятельности [6]. Общий уровень развития осознанной саморегуляции, наряду с невербальным интеллектом, выступает в качестве универсального ресурса академической успешности, поскольку его вклад (11–20% объясненной дисперсии на разных выборках) не зависит от гуманитарного, математического либо естественно-научного направления учебной дисциплины [7; 24; 25]. Основой нашего подхода к исследованию СР является концепция ее индивидуального стиля, включающая представления о стилевых особенностях СР [4; 5]. К ним мы относим когнитивно-операциональные особенности регуляторных процессов переработки информации, которые реализуются компетенциями в планировании целей, моделировании значимых условий их достижения, программировании действий и оценивании их результатов. Стилевыми особенностями СР являются также инструментальные регуляторно-личностные свойства (самостоятельность, ответственность, надежность, гибкость, инициативность и др.). По существу, они являются субъектными качествами, характеризующими индивидуальные стратегии регуляции достижения целей.

Индивидуальный стиль СР характеризуется регуляторным профилем, отражающим уровень развития всех ее компонентов. Для диагностики регуляторного профиля человека и общего уровня развития его осознанной саморегуляции создан целый арсенал многошкальных опросных методик [4]. Профиль характеризует, в первую очередь, операциональный аспект процессов саморегуляции (то, как организует себя человек), абстрагируясь от ее содержательного аспекта (ради чего он это делает). Это позволяет осуществить унифицированный подход и сравнивать особенности проявления основных регуляторных компетенций в самых разных ситуациях и видах деятельности относительно независимо от их внешней исполнительской структуры и от состава реализующих ее психических средств. Известно, что гармоничный профиль саморегуляции служит структурной характеристикой эффективного регуляторного стиля, если он сформирован на высоком общем уровне и его стилевые особенности тесно взаимосвязаны. Стилеобразующей для высокоэффективных гармоничных стилей является выраженность у человека субъектных (регуляторно-личностных) качеств ответственности, настойчивости и самостоятельности. Стиль саморегуляции, основу которого составляет такой профиль, будет предпосылкой овладения широким кругом профессий при наличии специальных знаний и способностей. Однако необходимым условием эффективности он является лишь в тех видах деятельности, где требования к саморегуляции человека предельно высоки (например, в спорте высших достижений и политике) [5].

В акцентуированных стилях учебной деятельности, где требования к гармоничности профиля невелики, а его структура во многом определяется темпераментом и типом характера, эффективность стиля и учебная успешность во многом определяются развитостью субъектных качеств. Именно их развитие создает возможность компенсации слаборазвитых сторон саморегуляции высокоразвитыми. Так, у успешных студентов для оперативного стиля стилеобразующей является гибкость, для автономного – самостоятельность, для устойчивого стиля – надежность [5].

Первые типологии обучающихся были созданы на основе предположения о том, что регуляторные профили характеризуют способы самоорганизации достижения целей у людей с различными типами акцентуаций характера и темперамента [4; 5]. Эти работы являются важной вехой в исследовании индивидуально-типических особенностей саморегуляции, поскольку они позволили развить новый взгляд на личностные диспозиции и акцентуации характера на основе выявления типичных профилей саморегулирования учебной деятельности. На выборке старшеклассников были выделены регуляторные профили, свойственные экстравертам, интровертам, стабильным и нейротикам. Одним из важнейших результатов данного этапа исследований стало подтверждение идеи о компенсации слабых сторон регуляции (для экстравертов и стабильных – планирования, для интровертов – моделирования, для эмоционально лабильных – оценивания результатов) за счет развития осознанной саморегуляции при высокой субъектной активности по достижению цели [5].

На основе этой идеи впоследствии были разработаны многомерные типологии специальных регуляторно-личностных ресурсов, обеспечивающих эффективное достижение различных профессиональных и учебных целей [5]. Было показано, что высокий уровень развития осознанной саморегуляции не только является предиктором успешности в различных видах профессиональной и учебной деятельности, но и может компенсировать недостаточную для достижения цели мотивацию как для гармоничных, так и для акцентуированных профилей.

Рассмотрим более подробно типологию старшеклассников, построенную на исследованиях индивидуально-типических особенностей взаимосвязи саморегуляции учебной деятельности, мотивации и отношения к учению, личностных диспозиций [10]. Данная типология учащихся строилась на основании трех выделенных факторов взаимосвязи показателей перечисленных переменных и их выраженности в различных группах. На следующем этапе для каждого из респондентов были построены индивидуальные регуляторно-личностные профили значений по каждому из трех факторных показателей. Далее была проведена кластеризация этих профилей, которая позволила выявить 5 типологических групп старшеклассников: «оптимальная», «организованная», «слабо мотивированная», «неоперативная», «нецелеустремленная». Каждому регуляторно-личностному типу дана психологическая характеристика, проанализирована успешность сдачи экзаменационных испытаний. Выявлены значимые регуляторные предикторы успешности на выпускном экзамене, которые рассмотрены в роли специальных регуляторных ресурсов, позволяющих учащимся поддерживать эффективность и надежность своей учебной активности на экзамене. Подтвердился факт опосредующего влияния осознанной саморегуляции в системе взаимосвязи мотивации достижения и экзаменационного результата учащихся: осознанная саморегуляция усиливает влияние мотивации на успешность учащегося на экзамене, выступая ресурсом мобилизации и актуализации мотивационной сферы в конкретных условиях достижения учебной цели. Показано, что высокий уровень развития осознанной саморегуляции в ситуации снижения мотивации способен выполнять компенсаторную роль, позволяя учащимся достигать оптимальных результатов на экзамене.

Подводя итог анализу данного этапа исследований, можно выделить в качестве центральной идею выявления групп людей, различающихся типичными профилями СР, с различными когнитивными и личностными резервами и ресурсами человека, обеспечивающими эффективность достижения целей жизнедеятельности.

В продолжение данной линии исследований в 2019-2021 гг. было проведено исследование дифференциально-типологических регуляторных и личностных ресурсов академических достижений учащихся средней и старшей школы [9; 12]. В рамках данной работы были эмпирически подтверждены построенные ранее типологии профилей саморегуляции учебной деятельности [5], описаны разнообразные типы регуляции на разных этапах обучения. Были выявлены гармоничные и акцентуированные типы регуляции, свойственные обучающимся на протяжении обучения в средней и старшей школе; показано, как развитие осознанной саморегуляции проявляется на индивидуально-типическом уровне в виде дифференциации регуляторной системы и увеличения вариативности профилей [9]. Были выявлены психологические ресурсы успеваемости для успешных и неуспешных групп на протяжении всего обучения в 5-11 классах и ресурсы ее поддержания в зависимости от периода обучения. Так, было показано, что ресурсами высокой успеваемости на всех этапах обучения являются высокий уровень СР и открытость новому опыту. При этом для 5-6 классов характерен значимый вклад отдельных регуляторных компетенций и общего уровня СР, для 7-8 классов – вклад личностных диспозиций, внутренней мотивации и общего уровня СР, для 9-11 классов – внутренней мотивации, открытости опыту и регуляторно-личностного свойства инициативности [12]. Данное исследование позволило выявить и комплексно описать разнообразные типы регуляции, характерные для учащихся в разные периоды школьного обучения, и подтвердить на индивидуально-типологическом уровне общие закономерности взаимосвязи регуляторных, личностных и мотивационных особенностей как универсальных и специальных ресурсов успешности учащихся средней и старшей школы.

В настоящий момент исследование дифференциально-типологических особенностей обучающихся продолжается в рамках проекта РНФ № 20-18-00470, в котором была обоснована необходимость исследования ресурсной роли осознанной саморегуляции учебной деятельности и динамики школьной вовлеченности по отношению к академическим достижениям обучающихся в средней и старшей школе [1; 13]. Впервые на российской выборке в лонгитюдном исследовании удалось раскрыть динамику осознанной саморегуляции и школьной вовлеченности в средней школе, а также проанализировать характер их взаимной детерминации в различные периоды обучения [14]. Было показано, что уровень развития саморегуляции в 8 классе играет значимую ресурсную роль в динамике когнитивной вовлеченности и познавательной активности в старшей школе [2]. Выявлено, что ресурсы саморегуляции являются значимым некогнитивным предиктором успеваемости, а также опосредствуют и медиируют вклад других мотивационных характеристик (вовлеченности, академической мотивации, эмоционально-мотивационного отношения к учению) в академическую успешность обучающихся [26]. Впервые на основании лонгитюдных данных были продемонстрированы прогностические эффекты осознанной саморегуляции и школьной вовлеченности и их ресурсная роль в успешной сдаче итоговых экзаменов в школе. В частности, было показано, что общий уровень осознанной саморегуляции является прогностическим фактором экзаменационной успешности обучающихся в средней школе и оказывает положительное влияние на их школьную вовлеченность [16].

Следуя логике научного познания, в настоящий момент осуществляется переход к установлению закономерностей возникновения, проявлений и возрастной динамики дифференциальных различий во взаимосвязях школьной вовлеченности, осознанной саморегуляции и академической успеваемости школьников за счет анализа их индивидуально-типологических свойств. На основе полученных ранее данных предполагается изучить, как общие закономерности детерминации успеваемости проявляются в индивидуально-типологических группах обучающихся. Исследование позволит выявить индивидуальные профили обучающихся с различной выраженностью регуляторных и личностных ресурсов, обеспечивающих эффективное достижение учебных целей, а также преодоление возникающих мотивационных и эмоциональных трудностей на различных этапах возрастного развития. Продолжение исследования в данном ключе позволит расширить и дополнить уже существующие регуляторные типологии и типологии вовлеченности, комплексно описав возможную палитру индивидуальных проявлений обучающихся с точки зрения регуляторных, мотивационных и личностных ресурсов академической успешности в разных возрастах. Это несомненно имеет важное значение для решения актуальной психолого-педагогической проблемы развития индивидуального подхода в образовании, поскольку оснастит педагогов важными данными об особенностях возрастного становления типологических ресурсов успешности, личностного и профессионального самоопределения, психологического благополучия обучающихся.

Заключение

В данной работе мы проанализировали современные тренды в исследованиях психологических ресурсов успеваемости подростков в контексте индивидуально-ориентированного и дифференциально-типологического подходов. Обзор современных исследований раскрыл актуальность изучения дифференциальных различий современных подростков как ресурсов их успеваемости и разрешения различных возрастных проблем. Как показывает анализ современных исследований, выделяемые типы профилей различных некогнитивных психологических характеристик (регуляторных, мотивационных и личностных) достаточно стабильны и воспроизводимы. В нашем контексте важно, что в большинстве зарубежных исследований подчеркивается ресурсная роль саморегуляции и школьной вовлеченности в обеспечении успеваемости обучающихся. Полученные в проанализированных исследованиях данные соотносятся с результатами изучения общих закономерностей психологических ресурсов успеваемости. Отмечаются новые тенденции в этих исследованиях, связанные с особенностями профилей ресурсов успеваемости и их устойчивости в различных возрастах, а также выявлением прогностических эффектов типа профиля по отношению к успеваемости. Данные тренды представляются крайне перспективными в контексте задач изучения индивидуальных траекторий развития, а также прогнозирования проявлений общих закономерностей на индивидуальном уровне. При анализе российских исследований мы наблюдаем близкие тенденции, а в данной статье основными предметами рассмотрения являются возможности и преимущества типологического подхода к изучению проявлений общих закономерностей взаимосвязи регуляторных и личностных ресурсов с академической успешностью. Проанализированы результаты исследований, проводимых в Психологическом институте РАО с целью построения комплексной типологии некогнитивных ресурсов успеваемости подростков. Показано, что ресурсы осознанной саморегуляции являются значимым предиктором успеваемости, а также интегрируют и медиируют влияние на нее других некогнитивных предикторов. Проанализированы результаты исследования общих закономерностей ресурсной роли осознанной саморегуляции в поддержании школьной вовлеченности и академической успеваемости. Показан прогностический эффект осознанной саморегуляции для успеваемости и вовлеченности при переходе в старшую школу. Дальнейшее развитие исследований в этой тематике направлено на построение типологии обучающихся с различной выраженностью регуляторных компетенций и компонентов школьной вовлеченности; анализ широкого спектра регуляторных, мотивационных и личностных ресурсов академической успеваемости в зависимости от возраста и принадлежности к типологической группе; изучение прогностического эффекта различных профилей на академическую успеваемость и школьную вовлеченность. Результаты этих исследований имеют не только фундаментальное значение, но и несомненно будут востребованы педагогической практикой: а) для развития индивидуализированного подхода к обучению; б) для обеспечения педагогов диагностическими данными о типе профиля психологических ресурсов, от которых зависит успеваемость у конкретного ученика; в) для разработки индивидуализированных программ компенсации слабых сторон выявленных профилей за счет развития осознанной саморегуляции достижения учебных целей.

1. Бондаренко И.Н., Ишмуратова Ю.А., Цыганов И.Ю. Проблемы взаимосвязи школьной вовлеченности и академических достижений у современных подростков [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2020. Т. № 4. C. 77–88. DOI:10.17759/jmfp.2020090407
2. Бондаренко И.Н., Цыганов И.Ю., Моросанова В.И. Роль осознанной саморегуляции в динамике познавательной активности и школьной вовлеченности учащихся в период перехода из основной в старшую школу: лонгитюдное исследование // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2022. № 4. С. 200– DOI:10.11621/vsp.2022.04.09
3. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Гижицкий В.В., Гавриченкова Т.К. Шкалы внутренней и внешней академической мотивации школьников // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 2. С. 65–
4. Моросанова В.И. Развитие теории осознанной саморегуляции: дифференциальный подход // Вопросы психологии. 2011. № 3. С. 132–144.
5. Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека: 2-е изд. М.: Наука, 2012. 519 С.
6. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция как метаресурс достижения целей и разрешения проблем жизнедеятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2021. № 1. С. 4– DOI:10.11621/vsp.2021.01.01
7. Моросанова В.И., Фомина Т.Г. Осознанная саморегуляция в системе психологических предикторов достижения учебных целей // Вопросы психологии. 2016. № 2. С. 124–
8. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н., Фомина Т.Г. Осознанная саморегуляция и личностно-мотивационные особенности младших подростков с различной динамикой психологического благополучия // Психологическая наука и образование. 2019. Т. 24. № 4. C. 5– DOI:10.17759/pse.2019240401
9. Моросанова В.И., Потанина А.М., Цыганов И.Ю. Личностные особенности и академическая успеваемость у школьников с различными профилями осознанной саморегуляции учебной деятельности // Педагогика. 2020. Т. 84. № 9. С. 29–44.
10. Моросанова В.И., Фомина Т.Г., Цыганов И.Ю. Осознанная саморегуляция и отношение к учению как ресурсы академической успешности // Вопросы психологии. 2017. № 4. С. 64–
11. Моросанова В.И., Филиппова Е.В. От чего зависит надежность действий учащихся на экзамене // Вопросы психологии. 2019. № 1. С. 65–
12. Потанина А.М., Моросанова В.И. Регуляторные и личностные ресурсы успешности школьного обучения: индивидуально-типологические аспекты // Вопросы психологии. 2021. Т. 67. № 5. С. 65–
13. Фомина Т.Г., Потанина А.М., Моросанова В.И. Взаимосвязь школьной вовлеченности и саморегуляции учебной деятельности: состояние проблемы и перспективы исследований в России и за рубежом // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2020. Т. 17. № 3. С. 390–411. DOI:10.22363/2313-1683-2020-17-3-390-411
14. Фомина Т.Г., Филиппова Е.В., Моросанова В.И. Лонгитюдное исследование взаимосвязи осознанной саморегуляции, школьной вовлеченности и академической успеваемости учащихся // Психологическая наука и образование. 2021. Т. 26. № 5. C. 30– DOI:10.17759/pse.2021260503
15. Фомина Т.Г., Потанина А.М., Моросанова В.И. Медиаторные эффекты саморегуляции во взаимосвязи школьной вовлеченности и академической успешности учащихся разного возраста // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2022. Т. 19. № 4. С. 835– DOI:10.17323/1813-8918-2022-4-835-846
16. Фомина Т.Г., Филиппова Е.В., Ованесбекова М.Л., Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция и школьная вовлеченность как ресурсы экзаменационной успешности: лонгитюдное исследование // Российский психологический журнал. 2022. Т. 19. № 4. С. 110– DOI:10.21702/rpj.2022.4.7
17. Baars M., Wijnia L. The relation between task-specific motivational profiles and training of self-regulated learning skills // Learning and Individual Differences. 2018. Vol. 64. P. 125– DOI:10.1016/j.lindif.2018.05.007
18. Bae C.L., DeBusk-Lane M. Middle school engagement profiles: Implications for motivation and achievement in science // Learning and Individual Differences. 2019. Vol. 74. P. 101753. DOI:10.1016/j.lindif.2019.101753
19. Cleary T.J., Slemp J., Pawlo E.R. Linking student self‐regulated learning profiles to achievement and engagement in mathematics // Psychology in the Schools. 2021. Vol. 58(3). P. 443– DOI:10.1002/pits.22456
20. Dai W., Li Z., Jia N. Self-regulated learning, online mathematics learning engagement, and perceived academic control among Chinese junior high school students during the COVID-19 pandemic: A latent profile analysis and mediation analysis // Frontiers in Psychology. 2022. 13. P. 1042843. DOI:10.3389/fpsyg.2022.1042843
21. Fomina T.G., Burmistrova-Savenkova A.V., Morosanova V.I. Self-Regulation and Psychological Well-Being in Early Adolescence: A Two-Wave Longitudinal Study // Behavioral Sciences. 2020. Vol. 10(3). P. 67. DOI:10.3390/bs10030067
22. Kriegbaum K., Becker N., Spinath B. The relative importance of intelligence and motivation as predictors of school achievement: A meta-analysis // Educational Research Review. 2018. Vol. 25. P. 120– DOI:10.1016/j.edurev.2018.10.001
23. Magnusson D., Stattin H. The person in context: a holistic-interactionistic approach / William Damon & Richard M. Lerner (Eds.) // Handbook of child psychology. John Wiley & Sons Inc., 2006. P. 400–
24. Morosanova V.I., Fomina T.G., Bondarenko I.N. Academic achievement: Intelligence, regulatory, and cognitive predictors // Psychology in Russia. 2015. Vol. 8. № 3. P. 136. DOI:10.11621/pir.2015.0311
25. Morosanova V.I., Fomina T.G., Kovas Y., Bogdanova O.Y. Cognitive and regulatory characteristics and mathematical performance in high school students // Personality and Individual Differences. 2016. Vol. 90. P. 177– DOI:10.1016/j.paid.2015.10.034
26. Morosanova V.I., Bondarenko I.N., Fomina T.G. Conscious Self-regulation, Motivational Factors, and Personality Traits as Predictors of Students’ Academic Performance: A Linear Empirical Model // Psychology in Russia. 2022. Vol. 15(4). P. 170. DOI:11621/pir.2022.0411
27. Niemivirta M., Pulkka A.-T., Tapola A., Tuominen H. Achievement goal orientations: A person-oriented approach / K.A. Renninger, S.E. Hidi (Eds.) // The Cambridge handbook of motivation and learning. Cambridge University Press, 2019. P. 566–616. DOI:10.1017/9781316823279.025
28. Lei H., Cui Y., Zhou W. Relationships between student engagement and academic achievement: A meta-analysis // Social Behavior and Personality: an international journal. 2018. Vol. 46(3). P. 517– DOI:10.2224/sbp.7054
29. Lee J., Stankov L. Non-cognitive predictors of academic achievement: Evidence from TIMSS and PISA // Learning and Individual Differences. 2018. Vol. 65. P. 50– DOI:10.1016/j.lindif.2018.05.009
30. Robson D.A., Allen M.S., Howard S.J. Self-regulation in childhood as a predictor of future outcomes: A meta-analytic review // Psychological bulletin. 2020. 146(4). P. 324. DOI:10.1037/bul0000227
31. Schmidt J.A., Rosenberg J.M., Beymer P.N. A person‐in‐context approach to student engagement in science: Examining learning activities and choice // Journal of Research in Science Teaching. 2018. Vol. 55(1). P. 19– DOI:10.1016/j.lindif.2020.101922
32. Stajkovic A.D., Bandura A., Locke E.A., Lee D., Sergent K. Test of three conceptual models of influence of the big five personality traits and self-efficacy on academic performance: A meta-analytic path-analysis // Personality and individual differences. 2018. Vol. 120. P. 238– DOI:10.1016/j.paid.2017.08.014
33. van Alten D.C., Phielix C., Janssen J., Kester L. Secondary students’ online self-regulated learning during flipped learning: A latent profile analysis // Computers in Human Behavior. 2021. Vol. 118. P. 106676. DOI:10.1016/j.chb.2020.106676
34. van Rooij E.C., Jansen E.P., van de Grift W.J. Secondary school students' engagement profiles and their relationship with academic adjustment and achievement in university // Learning and Individual Differences. 2017. Vol. 54. P. 9– DOI:10.1016/j.lindif.2017.01.004
35. von Eye A., Bogat G.A. Person-oriented and variable-oriented research: Concepts, results, and development // Merrill-Palmer Quarterly-Journal of Developmental Psychology. 2006. Vol. 52(3). P. 390– DOI:10.1353/mpq.2006.0032
36. Wang M.-T., Peck S.C. Adolescent educational success and mental health vary across school engagement profiles // Developmental psychology. 2013. Vol. 49(7). P. 1266–1276. DOI:10.1037/a0030028
37. Wang M.-T., Fredricks J., Ye F., Hofkens T., Linn J.S. Conceptualization and assessment of adolescents’ engagement and disengagement in school: a multidimensional school engagement scale // European Journal of Psychological Assessment. 2019. Vol. 35(4). P. 592– DOI:10.1027/1015-5759/a000431
38. Xie K., Vongkulluksn V.W., Lu L., Cheng S.L. A person-centered approach to examining high-school students’ motivation, engagement and academic performance // Contemporary Educational Psychology. 2020. Vol. 62. P. 101877. DOI:10.1016/j.cedpsych.2020.101877