Опосредствование переживаний как фактор саморегуляции подростков с задержкой психического развития

Обсуждается проблема развития эмоциональной саморегуляции как процесса становления самостоятельности переживания в его культурном знаково-символическом опосредствовании. Представлены результаты исследования процесса становления самостоятельности переживания у подростков с задержкой психического развития (ЗПР). Выборку составили 25 подростков с ЗПР и 42 нормотипичных подростка. Методы исследования: рисунок «Мое эмоциональное состояние», авторская анкета, сочинение «Значение музыки в моей жизни». Анализ эмпирических данных осуществлялся с помощью метода обоснованной теории (B.G. Glaser, A.L. Strauss), контент-анализа, статистических методов: частотного анализа, φ*-критерия углового преобразования Фишера. Делается обобщающий вывод о том, что опосредствование переживания подростка с ЗПР оказывается в значительной степени затрудненным; музыка выполняет роль «активации» – усиления актуального состояния подростка, но переживание остается неполным, поскольку происходит исключительно насыщение непосредственного телесно-ощущаемого его уровня. Низкие когнитивные и рефлексивные возможности подростков с ЗПР не позволяют использовать художественный образ как средство-стимул для «овладения собой».

Введение

Становление эмоциональной саморегуляции подростков с задержкой психического развития (ЗПР) является одной из наиболее острых проблем, стоящих перед системой общего образования. Отсутствие адекватной психолого-педагогической поддержки процесса личностного развития подростков с ЗПР приводит к социальной дезадаптации таких учеников [1]. Существуют исследования социализации подростков, ее феноменологии, социологии и методов коррекции, однако они не дают достаточно полного понимания базовых психологических механизмов становления саморегуляции – эмоциональной, и шире – личностной, – которая во многом определяет способность управлять своим поведением, совершать поступки, основанные на культурных ценностях общества [12].

Мы рассматриваем становление эмоциональной саморегуляции в развитии ребенка и подростка как процесс возникновения самостоятельности переживания, причем переживание понимается как деятельность по осмыслению критической ситуации в методологии культурно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ф.Е. Василюк). Поскольку психические предпосылки становления самостоятельности переживания складываются только к подростковому возрасту, именно этот возраст является наиболее сензитивным и социально значимым – как переходный к юношескому, в котором становится возможным полноценная субъектность и самостоятельность переживания. В доступной литературе не обнаружено исследований возрастных особенностей становления переживания как высшей психической функции у подростков как с нормотипичным развитием, так и с задержкой психического развития, что и определяет актуальность данного исследования. В статье представлены результаты исследования, первая часть которого обсуждалась в 2022 г. [09].

Теоретическими основаниями исследования послужили следующие положения:

1. Эмоциональная регуляция как составляющая опосредствования переживания

В отечественной психологии эмоциональная регуляция рассматривается в рамках изучения саморегуляции в целом: как эффект организации человеком своей активности на основе самоорганизации различных подсистем первичных психических процессов, свойств и состояний, выступающих средствами реализации этой активности [04], как регуляция психических состояний [06], саморегуляция функциональных состояний в профессиональной деятельности [7], в исследованиях контроля поведения [07].

Рассматривая эмоциональную саморегуляцию как составляющую процесса опосредствования, можно понимать ее как динамику перехода от низших к высшим аффективным образованиям, непосредственно связанным с изменением отношений между аффектом и интеллектом [6]. Опосредствование можно определить как произвольное смыслообразование, управление собственной смысловой сферой через ее осознание и перестройку [8]. Следовательно, эмоциональная саморегуляция рассматривается нами как эффект становления самостоятельности переживания [20], при котором субъектом решается «задача на смысл» [3].

Опосредствование предполагает как выход в поле когнитивных средств, так и произвольную регуляцию – удержание субъекта в ситуации трудности [01]. Взрослый «удерживает» ребенка в субъектной по отношению к собственному переживанию позиции – побуждает его «развернуться к самому себе». Регулятивная функция самосознания личности – вот ключевое место объединения интеллекта и аффекта. Именно с этой позиции – субъектной регуляции эмоциональных поведенческих реакций – возможно обсуждение мотивационно-смысловых оснований.

2. Художественный образ как символ и средство развития переживания-деятельности подростков

Рассматривая средства-стимулы опосредствования, можно говорить о некотором континууме, с одной стороны которого находятся средства символического опосредствования, а с другой – знакового [5; 15]. В опосредствовании натуральных процессов переживания символ оказывается наиболее доступным субъекту когнитивным знаком-стимулом, который представляется средством управления эмоциями, поскольку фиксирует даже смутно ощущаемое напряжение [5, с. 53], неясные телесно-чувствуемые состояния [6; 18; 20; 21]. Художественный образ, соединяющий чувственную ткань сознания с его смысловым компонентом, оказывается разновидностью символической формы [4; 15].

Говоря на языке психотехники, символизация – это орудие преобразования телесных переживаний в психическую форму символа и значения в со-переживании Другому [5; 20]. В момент символизации переживания появляется его субъект – тот, кто осмысляет «внутренний поток впечатлений». Художественный образ музыкальной композиции для подростка оказывается средством символизации собственного переживания [09]. Опосредствование натурального переживания, которое происходит при прослушивании музыки, проявляется как движение от телесного ощущения к осмысленности, когда слово «песни» оказывается некоторым промежуточным итогом и средством эмоциональной саморегуляции.

Исследования эмоциональной саморегуляции детей и подростков с ЗПР доказывают недостаточное развитие самоконтроля эмоций и поведения, а также недостаточный уровень стрессоустойчивости [2; 10]; низкий уровень сформированности нравственных представлений и нравственного самосознания, внутреннюю пассивность – недостаточную потребность в самопознании и саморазвитии; более слабое развитие рефлексии [9; 10; 13; 20]. Было доказано, что музыка (песня) является культурным средством овладения субъектом собственным переживанием у нормотипично развивающихся подростков [09]. Исследований знаково-символического опосредствования переживания у подростков с ЗПР обнаружить не удалось.

В рамках данной работы были поставлены исследовательские вопросы о том, как происходит опосредствование переживания у подростка с ЗПР, насколько возможна самостоятельность переживания при таком варианте развития.

Методы и организация исследования

Выборка. Исследование проводилось в феврале–октябре 2022 г. на базе общеобразовательных школ г. Омска (№ 12, № 33), г. Москвы (№ 657) и специальной (коррекционной) школы № 522 г. Санкт-Петербурга. В нем приняли участие 67 подростков: 42 нормотипичных подростка и 25 подростков с ЗПР в возрасте 14–15 лет. Причиной выбора именно этого возрастного периода являлся тот факт, что 14–15 лет – это возраст, в котором активно развивается и проявляется в самосознании подростка личностная рефлексия.

Для исследования опосредствования переживания как фактора эмоциональной саморегуляции у подростков был организован эксперимент^[1]: 1) подросткам предлагалось нарисовать свое актуальное эмоциональное состояние в виде образа (рисунок «Мое эмоциональное состояние») и заполнить первую часть авторской анкеты; 2) на следующем этапе подростки выбирали музыкальную композицию и прослушивали ее; 3) на последнем этапе подростки снова рисовали свое эмоциональное состояние и заполняли вторую часть анкеты. 4) Задание изобразить собственное эмоциональное состояние и ответить на вопросы анкеты было предложено подросткам как стимул для лучшего осознания происходящих с ними изменений во время прослушивания музыкальных композиций.

Методы сбора данных: проективный рисунок, анкета, сочинение.

Рисунок «Мое эмоциональное состояние» использовался для осознания и выражения в образе содержания эмоционального состояния с помощью художественных средств.

Авторская анкета была разработана А.М. Федосеевой на основе теории и практики экспириентальной психотерапии [3; 20]. Цель авторской анкеты: определение того, как любимая музыка влияет на настроение. Полученные данные обрабатывались с помощью контент-анализа.

Выбор музыкальной композиции. Подросткам предлагалось выбрать какую-то из любимых музыкальных композиций в своих сборниках в социальных сетях и прослушать ее в наушниках (внутриканальных). Поскольку задача эксперимента состояла в исследовании индивидуального процесса опосредствования переживания, то музыкальная композиция должна была соответствовать именно тому переживанию, которое было актуализировано участником. В этом контексте было неважно, какую именно музыку слушали подростки; важен был именно самостоятельный ее выбор в момент актуализации переживания.

Методы анализа и интерпретации качественных данных. Для анализа эмпирических данных использовался метод обоснованной теории Б. Глазера и А. Штрауса (B.G. Glaser, A.L. Strauss, 1967). Метод предполагает процесс отбора данных, в котором совмещаются их сбор, кодирование и анализ. Для обработки ответов на вопросы анкеты был использован метод контент-анализа. Методы математической статистики: частотный анализ, φ*-критерий угловое преобразование Фишера.

Результаты исследования

В результате эксперимента не удалось получить релевантных данных для сравнения подростков разных групп по рисуночной методике «Мое эмоциональное состояние»: подростки с ЗПР не смогли изобразить свое состояние в виде образа-символа (за исключением 4 человек). Сравнение групп показало, что трудность отображения эмоционального состояния в виде образа-символа является общей для подростков этого возраста. Тем не менее в группе нормотипичных подростков 36 человек (85,7%) смогли символически отобразить в рисунке свое эмоциональное состояние до и после эксперимента, в то время как в группе подростков с ЗПР это смогли сделать лишь 4 человека (16,0%); после прослушивания музыки подростки с ЗПР смогли только описать словами, но не символически изобразить свое состояние.

Этот результат отражен в категории «Качество изменения эмоционального состояния»: если все нормотипичные подростки указывали на то, что внутренние изменения происходили, то 48,0% (12 чел.) подростков с ЗПР указали на то, что никаких изменений состояния не произошло.

В табл. 1 представлены результаты изменения эмоциональной «тональности» состояния подростков. Если в группе нормотипичных подростков после прослушивания музыкальной композиции снизилось количество участников, находящихся в нейтральном состоянии (φ*=3,400, p<0,01), и увеличилось количество подростков, испытывающих положительные эмоции (φ*=5,582, p<0,01), то в группе подростков с ЗПР, несмотря на некоторое увеличение положительного эмоционального состояния, статистически существенных изменений не произошло. Также важно отметить, что 35,3% подростков с ЗПР находились в негативном состоянии на момент исследования, это состояние у них практически не изменилось (негативное эмоциональное состояние сохранилось у 7 из 8 подростков).

Таблица 1

Изменение эмоционального состояния подростков в ходе прослушивания музыкальной композиции

Примечание: ** – р<0,01.

Обращает на себя внимание экспрессивность изображений у подростков с ЗПР: или ее невозможно оценить – подросток отказывается от изображения (символизации) состояния, или рисунки изображаются с высокой степенью экспрессивности – по символике или по качеству использования изобразительных средств.

В табл. 2 представлена частота встречаемости категорий, выделенных в интерпретативном анализе у подростков. Необходимо сделать замечание: 1) категории, полученные в ходе анализа результатов у нормотипичных подростков, оказались избыточными по отношению к результатам, полученным на выборке подростков с ЗПР [09]; 2) были выделены категории, которые встречаются только в группе подростков с ЗПР.

Таблица 2

Сравнение частоты категорий изменения переживаний в ходе прослушивания музыки в разных группах подростков

Примечание: ** – р<0,01.

Раскроем более подробно выделенные в сравнении категории, акцентируя особенности опосредствования переживания подростками с ЗПР.

Категория 1. Погружение в переживание

1.1. Активизация непосредственного переживания: подросток под влиянием музыкального интонирования погружается в непосредственное переживание. Примеры высказываний: «Музыка мотивирует меня делать то, что хочется…», «Если петь с криками, то полегче становится…». Отличие подростков с ЗПР в том, что в высказываниях у них нет субъекта, чьи переживания активизируются. Это неосознаваемый процесс, и в ответах подростков мы видим только фиксацию результатов вовлечения или действий.

1.2. Психологическая защита: в описании подростков обеих групп встречается защитное фантазирование. Пример: «Когда я включила музыку, я вернулась в дивный мир. А когда слушала – время будто остановилось…». В сравнении с активным воображением нормотипичных подростков (например, сравните: «Я представляю, как вечером все вместе сидят за столом…»), воображение подростков с ЗПР пассивно.

Категория 2. Причины выбора музыки

В отличие от нормотипичных подростков, подростки с ЗПР называют только одну причину выбора музыкальной композиции - «мне нравится». Если нормотипичные подростки говорят о том, что хотят расслабиться или «повеселиться», а также вовлечься в актуальное переживание, то подростки с ЗПР чаще не могут осознать, чего именно им хочется в момент выбора, у них нет соотношения настроения музыкальной композиции со своим состоянием - 18 (72,0%). Также подростки с ЗПР фиксируют причину выбора музыкальной композиции, которая не встречается у нормотипичных подростков, - ритм: 8 (32,0%).

Категория 3. Осознание личностного смысла переживания

В группе нормотипичных подростков встречаются разные варианты - фокусировка на ключевом высказывании текста песни без интерпретации его смысла в контексте своего переживания (хотя вопрос анкеты стимулирует это сделать), фокусировка с интерпретацией и отказ от опосредствования натурального переживания словом или образом. Подростки с ЗПР не осознают свои переживания (нет отражения переживания в тексте ответа) - 15 (60,0%) или фиксируется фраза из песни без расшифровки ее личностного смысла – 10 (40,0%). Мы предполагаем, что подростки выполняли инструкцию, не прислушиваясь к себе: скорее это было рациональное выполнение задания, а не вовлечение в процесс осмысления.

Категория 4. Качество изменения состояния

В группе подростков с ЗПР 48,0% участников указали, что их состояние не изменилось в процессе слушания музыки. То есть музыка не выступила средством эмоциональной регуляции, не опосредствовала их переживание. Также важно выделить категорию 4.7. Провал в непроизвольное переживание: у 4 (16%) подростков с ЗПР слушание музыки привело к нерефлексивному вовлекающему натуральному переживанию актуального эмоционального состояния. Таким образом, музыкальное интонирование вызывает почти гипнотическое – измененное – состояние сознания, когда «музыка уносит».

Обсуждение результатов

Полученные результаты показали трудности в опосредствовании собственного переживания в обоих группах подростков. Символизация переживаний подросткам с ЗПР практически недоступна: даже самый «простой» и первично возникающий в игре дошкольников способ опосредствования - символ – труден как средство овладения собственным переживанием. Соотношение символов как образов, метафор и значений – слов, которые использовали подростки для описания своих переживаний, – показывает, что словесные описания условно доступнее подростку для сообщения о своем состоянии. Можно предположить, что этот парадокс разрешается следующим образом: слово используется подростком как наполненное личностным смыслом значение, но может использоваться и как форма этого значения – без осознания его личностного смысла, без попытки использовать его как инструмент осмысления своего неясного, недифференцированного эмоционального состояния.

Результаты исследования позволяют констатировать тот факт, что музыкальные композиции не являются естественно складывающимся орудием опосредствования переживания у подростка с ЗПР. Становления позиции субъекта переживания у подростков с ЗПР не происходит даже в стимулированной взрослым ситуации. Музыка оказывается средством усиления телесно-ощущаемого эмоционального состояния, такой протопатической чувствительности: на уровне ритма, а не эмоций и чувств. Можно предположить, что это следствие недостаточности когнитивных средств осознания себя у подростков; также это может быть следствием того, что подросток не обнаруживает в себе того содержания, которое можно опосредствовать – недостаточно рефлексивных способностей, которые еще не возникли как новообразование возраста.

Тем не менее подростки с ЗПР так же увлекаются слушанием музыки, как и нормотипичные подростки. Художественные образы музыкальных композиций оказываются для них средством насыщения уровня непосредственного переживания. Без развитой способности когнитивного контроля и рефлексивной позиции субъекта переживания подростку оказывается трудно выдержать сильные эмоции, что приводит к неспособности к осознанной эмоциональной саморегуляции. Примером сформированности такой саморегуляции может быть ситуация, когда подросток ставит цель – справиться со своими чувствами, успокоить себя.

Заключение

Таким образом, можно сделать вывод о том, что опосредствование переживания подростка с ЗПР оказывается в значительной степени затрудненным. Музыка выполняет роль «активации» – усиления актуального состояния подростка, но переживание остается неполным, поскольку происходит насыщение непосредственного телесно-ощущаемого его уровня. Низкие когнитивные и рефлексивные возможности подростков с ЗПР не позволяют использовать средства-стимулы для «овладения собой». Соответственно, становление самостоятельности переживания как условия личностного развития и социальной адаптации подростка с ЗПР требует посреднического действия взрослого.

[1] План исследования – квазиэкспериментальный.

1. Бабкина Н.В. Жизненные компетенции как неотъемлемая составляющая содержания образования детей с задержкой психического развития [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2017. Том 6. № 1. C. 138–156. DOI:10.17759/psyclin.2017060109
2. Бабкина Н.В. Роль осознанной саморегуляции в реализации когнитивных и личностных ресурсов ребенка с задержкой психического развития [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2016. Том 5. № 3. C. 40–55. DOI:10.17759/psyclin.2016050303
3. Василюк Ф.Е. Понимающая психотерапия как психотехническая система. М.: Питер, 2023. 448 с.
4. Великанова Л.В. Место символизации в психоаналитической модели мышления: вербальный и до-вербальный аспекты // LogosetPraxis. 2021. Том 20. № 3. С. 82–92. DOI:10.15688/lp.jvolsu.2021.3.9
5. Веракса А.Н. Особенности символического опосредствования у младших школьников // Психологическая наука и образование. 2008. Том 13. № 1. С. 50–57.
6. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
7. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека (системно-деятельностный подход). М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. 318 с.
8. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. Саморегуляция поведения в норме и патологии // Психологический журнал. 1989. № 2. С. 122–132.
9. Инденбаум Е.Л. К вопросу о мониторинге личностных результатов образования школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 2021. № 2. С. 31–39.
10. Карпушкина Н.В., Конева И.А., Семенова Л.Э. Особенности психических состояний подростков с задержкой психического развития в период сдачи экзаменов // Психолого-педагогический поиск. 2022. № 4(64). С. 151–157. DOI:10.37724/RSU.2022.64.4.016
11. Корнилова Т.В. Эмпатия в структурах интеллектуально-личностного потенциала: единство интеллекта и аффекта // Психологический журнал. 2022. Том 43. № 3. С. 57–68. DOI:10.31857/S020595920020496-1
12. Коробейников И.А., Бабкина Н.В. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья: прогнозирование психосоциального развития в современной образовательной среде [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2021. Том 10. № 2. C. 239–252. DOI:10.17759/cpse.2021100213
13. Матанцева Т.Н. Возрастные и специфические особенности личностной саморегуляции подростков с задержкой психического развития // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2012. № 1. С. 162–166.
14. Моросанова В.И. Психология осознанной саморегуляции: от истоков к современным исследованиям // Теоретическая и экспериментальная психология. 2022. Том 15. № 3. С. 57–83. DOI:10.24412/2073-0861-2022-3-57-82
15. Поляков А.М. Развитие сознания в контексте проблемы знакового и символического опосредствования // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 2. С. 4–12. DOI:10.17759/chp.2022180201
16. Прохоров А.О. Образ психического состояния. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2016. 352 с.
17. Сергиенко Е.А., Виленская Г.А. Контроль поведения / Разработка понятий в современной психологии. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2018. C. 343–378.
18. Торопова А.В. Архитектоника интонированного переживания (к обсуждению некоторых идей Л.С. Выготского) // Развитие личности. 2017. № 3. С. 78–93.
19. Федосеева А.М., Кичигина А.А., Удалова Т.Ю. Прослушивание музыки подростком как процесс опосредствования переживания // Теоретическая и экспериментальная психология. 2022. Том 15. № 4. С. 90–106. DOI:10.24412/2073-0861-2022-4-90-105
20. Федосеева А.М. Особенности эмоционально-волевой саморегуляции у подростков с задержкой психического развития // Дефектология. 2022. № 1. С. 15–27.
21. Gendlin E.T. Arakawa and Gins: the Organism-Person-Environment Process // Inflexions Journal. 2013. No. 6. P. 225–236.