Академическая мобильность для всех: между видением и реальностью

Академическая мобильность студентов с инвалидностью является одним из малоизученных аспектов инклюзии в высшем образовании. Между тем она выступает эффективным ресурсом формирования идентичности, социализации и профессионализации. Поэтому включение инвалидов в различные формы академической мобильности важно для их успешности и социальной включенности. Целью исследования является выявление связи между инвалидностью и нозологией и вовлеченностью в академическую мобильность, научные и социальные проекты и сети. Исследование опиралось на гипотезу о прямой связи между состоянием здоровья и вовлеченностью в академическую мобильность. Выборка включала 1142 студента университетов Тюменской области, в том числе 50 человек — с инвалидностью, 1092 студента — без инвалидности. Сравнительный анализ компонентов академической мобильности студентов с инвалидностью и без инвалидности выявил более высокий уровень готовности и включенности студентов с инвалидностью в академическую мобильность и сети. При этом мы акцентируем, что 92% студентов с инвалидностью не принимают участие в программах академической мобильности, 68% никогда не участвовали в конкурсной деятельности (проекты, гранты), 44% не входят в студенческие сообщества, 20% не поддерживают системных связей со студентами других вузов. Но эти показатели еще ниже у студентов без инвалидности. Выявлен разрыв между готовностью студентов к академической мобильности и дефицитом ее инфраструктуры. Проведенный анализ теоретических подходов позволил выявить существенные пробелы в описании академической мобильности студентов с инвалидностью, ее масштабов, динамики, лучших практик, ее психологических факторов и влияния на развитие субъектности, социализации и профессионализации. Сеть ресурсных учебно-методических центров, созданных в 2017 году, призвана сделать инклюзивный прорыв в высшем образовании через формирование комфортной инфраструктуры академический мобильности как органической части инклюзивной культуры в высшем образовании, обеспечивающих включенность всех.

В глобальном и стремительно меняющемся пространстве высшего образования академическая мобильность (АМ) становится важным элементом культуры поддержания разнообразия, органическим элементом учебного плана (curriculum), связывающего академическую жизнь с более широким миром культур, обществ, смыслов. Академическая мобильность является важным фактором формирования ключевых навыков XXI века, поддерживается на национальных и транснациональных уровнях и должна стать нормой, а не исключением. К 2020 году не менее половины молодых людей должны иметь опыт обучения за рубежом — такова амбиция Европейской зоны высшего образования [19]. По данным Института ЮНЕСКО, количество иностранных студентов с 2000 по 2015 год выросло с 2 до 3,5 миллионов человек. По данным этого же источника, в период с 2008 по 2015 год число российских студентов, обучающихся за рубежом, увеличилось на 22% (с 44913 до 54923 человек) и составляет примерно 1% от общего количества студентов [22]. При этом, по данным официального отчета крупнейшей европейской программы академической мобильности Erasmus+ (2017), доля получателей грантов с инвалидностью составляет в сегменте высшего образования всего 0,89% [18]. Мировая статистика по академической мобильности студентов с инвалидностью, в том числе российских студентов, отсутствует. В итоговом отчете госпрограммы «Глобальное образование 2014-2018» такие данные не представлены [8].

Целями нашего исследования являются: 1) выявление связи между состоянием здоровья студентов, включая инвалидность (группу инвалидности), и их включенностью в академическую мобильность, научные и социальные проекты и сети; 2) проведение теоретического анализа феномена академической мобильности студентов с инвалидностью на основе публикаций российских и зарубежных ученых. Исследование опирается на гипотезу о прямой связи между состоянием здоровья и вовлеченностью в академическую мобильность.

Дискурсивный анализ позволяет заключить, что в настоящее время исследования академической мобильности осуществляются преимущественно с позиции феноменологического и функционального подходов. В научном сообществе проводятся исследования содержания, факторов и методов организации академической мобильности. В Рекомендациях Комитета Министров государствам-членам по академической мобильности сформулировано определение понятия «академическая мобильность» как периода обучения, преподавания и/или исследования в стране, отличной от страны места жительства учащегося или сотрудника академического персонала (далее называемая «родная страна») [29, с. 2].

Российскими и зарубежными учеными описаны проблемы феноменологии и структуры понятия «академическая мобильность» [3; 6; 14; 16], принципы и способы организации академической мобильности студентов вузов [9; 15; 31]. Изучены различные детерминанты спроса на мобильность в высшем образовании со стороны студентов: экономические, социально-демографические характеристики, индивидуальные убеждения и институциональные характеристики [11; 17].

Исследования феномена академической мобильности в высшем образовании в динамической парадигме недостаточно представлены. Слабо изучены вопросы взаимосвязей личностных характеристик с включенностью студентов в АМ, а также специфики возможного взаимовлияния АМ на развитие субъектности, социализации, профессионализации личности студента. Как следствие, недостаточно разработаны технологии и условия проектирования профессионального и личностного развития в рамках глобализации и интернационализации образования.

В своих исследованиях R. Sakhieva, L. Semenova и др. предприняли попытку объединить различные подходы в описании феномена АМ. Они рассматривают академическую мобильность студентов в узком и широком смысле. В узком понимании академическая мобильность описывается через «конкретные действия, технологии и механизмы академического обмена студентов разных стран» [31, c. 258], в широком смысле академическая мобильность рассматривается как «комбинация личных качеств студента» [31, c. 258].

На основе личностного подхода АМ связывается с результатом деятельности субъекта образовательного процесса, понимается как интегративная личностная характеристика. Здесь АМ описывается через: 1) сформированную готовность (готовность к овладению новыми знаниями и технологиями, гибкость мышления и способность к рефлексивной оценке собственной деятельности, готовность к изменениям, международному общению [5]; 2) навыки и способности проектирования собственного будущего (умение управлять собственной образовательной деятельностью, умение проектировать и реализовывать индивидуальный образовательный маршрут с учетом специфики выбранной профессии, опыта работы, социального опыта [4; 5]; 3) способность к самообразованию и потребность в самосовершенствовании [27].

Таким образом, описание феномена АМ в динамической парадигме нуждается в теоретическом осмыслении и эмпирических исследованиях механизмов, факторов и условий актуализации ресурсов личности как профессионала через АМ.

Расширение границ жизненного опыта студентов с ограниченными возможностями здоровья, по мнению M. Sukhai и C. Mohler, может стать мощным инструментом для расширения коммуникации и понимания внутри студенческого сообщества, а также влиять на их образование и карьеру [33].

В то же время анализ позволяет обозначить пробел в исследованиях академической мобильности студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью. Если профессиональное образование данной группы студентов находится в фокусе внимания [21], то анализ условий для формирования и реализации отсутствует [23; 25; 35]. Анализ публикаций в базах данных Web of Science и Scopus обнаружил следующую тенденцию: по ключевым словам «академическая мобильность в высшем образовании» в период с 2015 по 2019 гг. опубликовано более 150 статей. Однако среди них доля работ, посвященных изучению академической мобильности студентов с инвалидностью, составляет только 7% (10 публикаций). Таким образом, обнаруживается недостаток внимания к исследованию специфики, содержания и организации академической мобильности в рамках разнообразия и гетерогенности. География исследований достаточно широка: Российская Федерация, Великобритания, Бразилия, Канада, Испания, США. Большая часть исследований проведена в России (более 40 статей за последние 5 лет). Серьезный интерес к данной проблематике в РФ связан с относительной новизной феномена инклюзивного образования в стране (с начала 2000-х годов) и недостаточной разработанностью организационных и психологических условий его реализации. Однако проблема включенности студентов с инвалидностью в АМ имеет глобальный характер. R. Brooks и J. Waters [12] изучили мобильность студентов из Восточной Азии, Европы и Великобритании. Анализ кейсов показывает, что реальность международного образования географически весьма неравномерна и далеко не глобальна по своим масштабам и охвату. A. Petz и K. Miesenberger в 2010 г., проводя анализ возможностей и ресурсов Higher Education Accessibility Guide, отмечают, что «студенты с ограниченными возможностями до сих пор недостаточно представлены в программах мобильности высшего образования» [27, c. 531].

Большинство современных исследований сосредоточено на проблеме ограничения мобильности студентов в получении ими качественного образования, реализующего права и свободы. Выделяют и описывают организационные и психологические барьеры в создании условий для АМ студентов с инвалидностью. К первым можно отнести трудности свободы передвижения, а также недостаток нормативной документации. Организационные сложности в предоставлении соответствующей инфраструктуры испытывают в Швеции, Чехии, США [12], Хорватии [24], Турции [33] и России [2].

Сложнее разрешить трудности психологических ограничений: типизация и обесценивание проблемы обучения людей с ограниченными возможностями здоровья, отказ от политики равных возможностей и обучение всех студентов по единой программе, без учета особенностей, что приводит к дискриминации, самоцензуре со стороны студентов, выражающейся в нежелании «заявлять» о своих проблемах, как ответу на политику отстранения в учреждениях [10; 20; 25; 26].

Ряд исследователей и практиков считают, что одним из ведущих факторов, влияющих на развитие личностных качеств обучающихся, является мобильность сотрудников университета в целом. В отчете рабочей группы BFUG по мобильности и интернационализации за 2012-2015 годы отмечается, что качество мобильности зависит от условий, созданных в вузе, где особое значение необходимо уделить расширению мобильности персонала высших учебных заведений: преподавателей, исследователей, управленцев (academic, administrative and technical staff), потому что «мобильность всех групп сотрудников (академических, административных, технических) в высших учебных заведениях является ключевым фактором интернационализации систем высшего образования» [29, с. 23].

В высшем образовании должна быть создана здоровая академическая среда, чтобы обеспечить равные образовательные возможности всем студентам, в том числе и тем, кто имеет ограниченные возможности здоровья. A. Broderick (2018) предлагает использовать capability approach (подход с опорой на способности и основанный на справедливости и равенстве возможностей) [11, c. 37].

Образовательная среда с точки зрения capability approach может создаваться при помощи мобильной образовательной среды, которая определяется как сложная система взаимодействия между объектами, субъектами и информационными ресурсами образовательного пространства, реализованная с применением современных информационных технологий [1]. Исследование виртуальной мобильности как инклюзивной стратегии в высшем образовании, проведенное в течение шести лет группой ученых и экспертов из Европы, Латинской Америки и Центральной Азии, показало, что виртуальная мобильность расширяет возможные сценарии обучения, например, студенты могут перейти в другой университет, чтобы получить определенные кредиты на месте, продолжая учиться в их домашнем университете через виртуальную платформу [30].

Мобильная инклюзивная образовательная среда должна выстраиваться и развиваться как необходимая составляющая инклюзивного образовательного пространства [2], но для ее эффективного использования необходимо повышать уровень АМ студентов с инвалидностью как интегративного личностного качества.

Анализ условий реализации программ АМ студентов с инвалидностью и ОВЗ показывает, что в XXI веке создается большое количество международных программ (Erasmus, IAESTE, DAAD, Tempus, Visby, North to North и др.), фондов (ONCE, Испания; Фонд М. Прохорова, Фонд В. Потанина, Россия и др.). Фонд ONCE (Испания) в рамках стратегии «Образование и обучение 2020» реализует успешный проект INnetCAMPUS, в котором создана сеть инклюзивных европейских университетов с целью интеграции и реализации транснациональной мобильности для молодых людей с ограниченными возможностями.

Однако можно констатировать ограниченность подобных практик и их недостаточную научную обоснованность, что требует дальнейшего исследования и осмысления психологической готовности и включенности студентов с инвалидностью в академическую мобильность.

Методы исследования

С целью выявления связи между инвалидностью и нозологией и вовлеченностью в академическую мобильность, а также научные, социальные проекты и сети нами был проведен опрос студентов в дистанционном формате через сеть Интернет посредством распространения респондентам ссылки на электронную анкету (Google Forms). Результаты выгружались в форме таблиц Excel и импортировались в пакет SPSS-19.0. Для проверки значимости полученных результатов использовались однофакторный анализ (ANOVA), корреляционный анализ.

Опросник включал в себя:

1. Общие данные респондента — 12 вопросов.
2. Портфолио (данные о наличии/отсутствии фактов академической мобильности в опыте респондента) — 8 вопросов.  
3. Анкета «Готовность к мобильности» — анализ представлений и мотивации респондента к осуществлению академической мобильности — 5 вопросов.
4.  Шкала открытости (вариант адаптации 5PFQ (сост. Хийджиро Теуйн) в адаптации А.Б. Хромова) — 15 вопросов.

Исследование опиралось на гипотезу о прямой связи между состоянием здоровья и вовлеченностью в академическую мобильность.

Выборку составили студенты вузов Тюменской области — 1142 человека (50 чел. — с инвалидностью, 1092 студента — без инвалидности). Основные результаты приводятся по выборке студентов с инвалидностью, в некоторых случаях для сравнительного анализа включаются данные по студентам без инвалидности.

Выборка достаточно уравновешена по гендерным и возрастным индикаторам. Все респонденты-студенты с инвалидностью обучаются по программам бакалавриата очно. В исследовании приняли участие студенты обоих полов: 64% — мужского и 36% — женского. И разных возрастных групп, равномерно распределенных по курсам: 36% — до 20 лет; 48% — от 21 до 25 лет; 8% — от 26 до 35 лет; 8% — от 36 лет. Характеристика участников по нозологии инвалидности: 24% студентов имеют 1 группу инвалидности, 76% — третью (вторая группа инвалидности не представлена). При этом 16% — с инвалидностью по зрению, 16% — по слуху, 52% — с инвалидностью опорно-двигательного аппарата (ОДА), 16% респондентов указали «иная» инвалидность. В 1-й группе инвалидности — студенты с нарушением зрения (33,3%) и нарушением ОДА (66,7%). В целом по выборке: 92% респондента — инвалиды детства, 8% — с приобретенной инвалидностью.

Результаты исследования

Анализ данных о наличии/отсутствии фактов АМ в опыте респондента свидетельствует о сопряженности АМ с факторами субъектности и профессионализации студентов с инвалидностью.

Так, данные по занятости показывают, что 52% студентов с инвалидностью «только учатся», а 48% совмещают учебу с работой. В то время как в выборке студентов без инвалидности совмещает учебу с работой только каждый пятый (22,9%). При этом в выборке студентов с инвалидностью уделяют внимание работе в большей степени представители мужского пола (62,5%). В выборке студентов работают 22,2% респондентов. Более активно совмещают работу и учебу респонденты в возрасте 21-25 лет (50%).

Трудоустроены в государственных структурах 32%, в коммерческих — 24%. Студентов с инвалидностью в ТюмГУ активно привлекают к трудовой деятельности, тем самым интегрируя в социально-образовательное пространство и выстраивая процесс трудоустройства и развития соответствующих компетенций.

В рамках исследования нами был проведен сравнительный анализ компонентов АМ в выборках студентов с инвалидностью и без инвалидности. Проверка осуществлялась на основе сравнения средних баллов (ANOVA), для анализа взяты данные с необходимым уровнем значимости и прошедшие проверку на однородность (критерий Ливиня).

Полученные данные (табл. 1, рис. 1) свидетельствуют о том, что у студентов с инвалидностью из 8 компонентов портфолио значимо выражены 5, по сравнению со студентами без инвалидности. Так, если в выборке студентов с инвалидностью в программах АМ принимали участие 8% респондентов (все 1-ой группы с инвалидностью по зрению), то в выборке «без инвалидности» — 4,6%. Отмечается факт низкого участия студентов в программах мобильности. Анализ активности в конкурсной деятельности студентов подтверждает полученные данные: среди студентов с инвалидностью не принимали ранее участия в конкурсах проектов, грантов 68%, в то время как у студентов без инвалидности этот показатель зафиксирован у 81,1%. Систематически участвуют в конкурсах 8% респондентов с инвалидностью, в контрольной группе из 1092 студентов таковых не оказалось. Этот факт нельзя рассматривать как позитивный, так как почти % респондентов не проявляют активности в этом направлении.

Таблица 1

Дисперсионный анализ

(SPSS-19.0, «без инвалидности» — 1092 чел., «с инвалидностью» — 50 чел.)

Рис. 1 . Анализ фактов академической мобильности в опыте респондента

Анализ данных по нозологическим группам показал, что никогда не принимали участия в конкурсах проектов, грантов студенты с нарушением ОДА (64,7%). Максимальную активность проявляют студенты с нарушением зрения (50%), что может объясняться кейсом ТюмГУ: студент с инвалидностью по зрению Степан П., являясь активным участником различных проектов, привлекает к этой деятельности других молодых людей, имеющих сходную группу инвалидности.

Среди студентов контрольной группы 24,9% получают дополнительное образование, а в выборке студентов с инвалидностью — 28%. Из них: 71,4% — студенты с третьей группой инвалидности, 42,9% — студенты с нарушением ОДА. Такие результаты свидетельствуют об открытости и доступности образовательного пространства вуза, дополнительных возможностях для студентов с инвалидностью в расширении задач их профессионализации. Программы дополнительного образования могут выступать как контекст формирования АМ, их необходимо расширять в пространстве вуза, поскольку 75% студентов с инвалидностью не получают дополнительного образования.

Значимые различия получены и по факту «вхождения в студенческие сообщества» (табл. 1, рис. 1). В выборке студентов «без инвалидности» не входят ни в какие сообщества 76%, среди студентов с инвалидностью — 44%. При этом студенты с инвалидностью входят в следующие студенческие сообщества: научные — 16%; учебные — 8%; волонтерские — 32%. Больше всего «отстранены» от сообществ студенты 3-й группы инвалидности (81,8%) и студенты с нарушением ОДА (63,6%). Полученные данные требуют дополнительного изучения. Необходим анализ доступности мест встреч молодежных сообществ для студентов с нарушением ОДА и, возможно, принятия организационных решений.

Значимые различия обнаружены по вопросу о поддержке «системной связи со студентами других вузов»: каждый четвертый (25,6%) в выборке студентов «без инвалидности» таких связей не поддерживает, а у студентов с инвалидностью — только каждый пятый (20%). Основанием для общения в обеих выборках являются «личные связи», но в выборке студентов с инвалидностью также отмечается «взаимодействие в рамках социальных проектов» (16%).

Сравнение данных о наличии/отсутствии фактов академической мобильности в опыте респондента с результатами самоанализа представлений и мотивации к осуществлению академической мобильности показало наличие следующих корреляционных связей (табл. 2).

Таблица 2

Примечание. ** — корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторон.); * — корреляция значима на уровне 0.05 (2-сторон.)

Прямые корреляционные связи (выборка студентов с инвалидностью) свидетельствуют о близости «реальных» фактов мобильности и «идеального» в виде представлений и самооценивания своей готовности к осуществлению АМ. В выборке студентов без инвалидности (n=1092) значимых корреляций не выявлено, что означает отсутствие связи между конкретными действиями и представлениями о них. При этом 57,5% студентов без инвалидности высоко оценивают свою мобильность, не имея реальных фактов ее подтверждения (табл. 1).

В качестве позитивного можно рассматривать тот факт, что в выборке студентов с инвалидностью 56% респондентов готовы обучаться в рамках программ АМ в российских вузах и 64% в зарубежных (в выборке студентов без инвалидности — 50% и 56,5% соответственно). То есть в представлениях студентов с инвалидностью образовательное пространство рассматривается как открытое и доступное.

При анализе причин, которые могут выступать препятствием для осуществления АМ, в выборке студентов с инвалидностью (открытый вопрос, первые три ранга) оказались следующие: неуверенность (40%); здоровье (28%); материальные причины (24%). Причины «здоровье», «материальные причины» интерпретируются как объективные. Причина «неуверенность» требует анализа субъективных (психологических) контекстов АМ. В выборке студентов без инвалидности выделены: «материальные причины» (59%); «неуверенность» (30,2%); «языковая компетенция» (2%). Доминирование «материальной причины» входит в противоречие с фактами неучастия в программах АМ, грантах и т.д. Характеристика «неуверенность» свидетельствует о необходимости принятия организационных решений по психологической подготовке студентов к программам АМ.

Для анализа прогностических аспектов АМ в выборке студентов с инвалидностью была использована Шкала открытости (вариант 5PFQ (сост. Хийджиро Теуйн) в адаптации А.Б. Хромова), предусматривающая два варианта: открытость знаниям и открытость опыту. При использовании однофакторного анализа (ANOVA) были получены значимые различия по критерию «группа инвалидности» (0,043). Студенты с третьей группой инвалидности более открыты знаниям, а студенты первой группы в большей степени открыты опыту. Действительно, феномен «опыта» значим для людей с первой группой инвалидности. Так, например, студента с инвалидностью по зрению перед началом любой деятельности необходимо всегда знакомить с пространством. Значимых различий в анализе «открытости» в зависимости от нозологии выявлено не было.

Обсуждение

Полученные результаты свидетельствуют о значимых показателях академической мобильности студентов с инвалидностью, проявляемых как в научной, образовательной, так и социальной активности, по сравнению со студентами без инвалидности. При этом выявленный низкий уровень этих показателей обозначает проблему значимости анализа и объективизации организационных и социально-психологических контекстов АМ.

Важно отметить, что 92% студентов с инвалидностью не принимают участие в программах академической мобильности, 68% никогда не участвовали в конкурсной деятельности (проекты, гранты). Эти данные фиксируют наличие низкой активности и проявления индивидуальности, что может свидетельствовать о проблемах в проявлении субъектности студентов.

Следующие данные проблематизируют процессы социализации студентов с инвалидностью: 44% не входят в студенческие сообщества, 20% не поддерживают системных связей со студентами других вузов.

Еще одним проблемным моментом обозначается процесс профессионализации: 75% студентов с инвалидностью не получают дополнительного образования, это затрудняет формирование их конкурентоспособности, расширение спектра компетенций.

Образовательное пространство должно выступать активизирующим началом мобильности человека и, прежде всего, в социальной сфере. В образовательном контексте студенту в рамках осуществления АМ необходимо устанавливать социальные контакты, поддерживать их. Студенчество как социально-образовательное сообщество обладает высоким внутренним потенциалом, который может обеспечить студентам с инвалидностью площадку для отработки соответствующих компетенций в социальном взаимодействии, необходимых для АМ.

Конкурсы проектов, грантов необходимо рассматривать как контекст формирования субъектной позиции, когда студент выступает как действующее, преобразующее начало. Через участие в конкурсах проектов проявляется желание на преобразование в мире. Актуализация у студентов с инвалидностью субъектной позиции обеспечивает выход на осознание собственной активности, преобразованной в просоциальные результаты.

Работу по вовлечению студентов с инвалидностью в активную социальную жизнь необходимо выстраивать через референтных для них людей, в том числе имеющих сходную группу инвалидности. Это позволяет использовать уже имеющийся положительный опыт, эффективно выстраивать коммуникацию.

Организация вовлеченности студентов с инвалидностью в процесс АМ должна учитывать нозологию студента. Необходимо разрабатывать индивидуальные треки для студентов, максимально ориентированных на специфику их поведения, открытости и мотивации. Значимым ресурсом для осуществления АМ может стать адекватное понимание студентами с инвалидностью своей готовности. Затруднением к осуществлению АМ может выступать «неуверенность» студентов.

Полученные данные должны быть положены в основу программы психолого­педагогического сопровождения АМ студентов с инвалидностью, элементами которой должны стать:

1.                                  Предметная поддержка в выборе направления активности студентов: конкурсов, грантов, проектов.

2.                                  Создание условий равных возможностей: поддержка студентов вне зависимости от группы инвалидности и нозологии.

3.                                  Включение в программы компонентов психологической подготовки к АМ, развитие необходимых личностных характеристик и способностей.

Таким образом, полученные данные подтверждают необходимость целенаправленной работы по созданию внешних условий и формированию соответствующих психологических структур для готовности и осуществления АМ студентов с инвалидностью.

Выводы

Исследование позволяет сделать вывод о том, что в высшем образовании России АМ должна стать важным элементом культуры поддержания разнообразия, органическим элементом учебного плана университета (curriculum), связывающего академическую жизнь с более широким миром культур, обществ, смыслов.

Сравнительный анализ компонентов АМ студентов с инвалидностью и без инвалидности выявил более высокий уровень готовности и включенности студентов с инвалидностью в академическую мобильность и сети. При этом мы отмечаем, что большинство студентов с инвалидностью не принимают участие в программах АМ, никогда не участвовали в конкурсной деятельности, многие не входят в студенческие сообщества, не поддерживают системных связей со студентами других вузов. Однако эти показатели еще ниже у студентов без инвалидности. Таким образом, выявлен разрыв между готовностью студентов к АМ и дефицитом ее инфраструктуры.

Проведенный анализ теоретических подходов позволил выявить существенные пробелы в описании феномена АМ студентов с инвалидностью, ее масштабов, динамики, лучших практик, ее психологических факторов и влияния на развитие идентичности, социализации и профессионализации.

Академическая мобильность студентов с инвалидностью должна стать важной частью исследований наук об образовании, инклюзивной педагогики. Сеть ресурсных учебно-методических центров призвана сделать инклюзивный прорыв в высшем образовании через формирование комфортной инфраструктуры АМ как органической части инклюзивной культуры в высшем образовании, индивидуальной образовательной траектории студента, обеспечивающих право на образование, право на труд, право на счастье.

Финансирование

Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований в рамках научного проекта № 19-013-00373 «Академическая мобильность студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в условиях трансформации высшего образования».