Взаимосвязь позиции ребенка в образовательной ситуации и развития связной речи

Вопрос о субъектности позиции ребенка в образовательном процессе является одним из дискуссионных, так как ответ на него определяет парадигму обучения. Целью данного исследования стало определение влияния степени субъектности позиции ребенка в образовательной ситуации на развитие связной речи. Был проведен слепой рандомизированный эксперимент с участием 125 дошкольников (M = 70 месяцев, SD = 3,6, 50,4% мальчиков), финальную выборку составили 87 детей. Дети были разделены на 5 групп: «Игровые миры», «Свободная игра», «Исследовательский проект», «Творческий проект» и контрольная группа. В двух игровых группах, отличавшихся степенью включения взрослого в игру, дошкольники действовали в мнимой ситуации и занимали субъектную позицию. В группах проектной деятельности создавалась творческая ситуация, но авторская позиция участников группы исследовательского проекта была значительно менее выраженной. Участники контрольной группы находились в типичной для образовательных учреждений нормативной ситуации и позиции ученика. Уровень связной речи оценивался с помощью методики MAIN. В результате в группе «Творческий проект» было зафиксировано наибольшее количество значимых или значимых на уровне тенденций положительных эффектов и различий с другими группами. Дети из группы «Игровые миры» показали значимое развитие макро- и микроструктуры нарративов по сравнению с контрольной группой. В группе «Свободная игра» зафиксирован значимый по сравнению с контрольной группой рост баллов по макроструктуре нарратива. В группе «Исследовательский проект» развитие связной речи не обнаружено. Полученные результаты свидетельствуют о влиянии степени субъектности позиции ребенка на речевое развитие и могут быть использованы для практической реализации в дошкольном образовании.

Введение: современные контексты детства

Один из фундаментальных контекстов рассмотрения детства в рамках культурно-исторической парадигмы характеризуется отношением «взрослый—ребенок». Этот контекст определяет вопрос о соотношении игры и обучения, который активно анализируется в современных исследованиях [26; 19, 20]. Содержательно этот контекст задает проблему субъектности детства. Понятие субъектности включает два существенных признака: самопричинность и переживаемость [Петровский, 2021]. Иными словами, понятие субъектности подчеркивает, с одной стороны, что деятельность человека носит активный, а не реактивный характер, с другой стороны — что эта внутренняя активность переживается, ощущается человеком. Стремление предоставить детям возможность быть субъектами собственного детства проявляется во включении точки зрения детей в изучении детства [Harcourt, 2011], в распространении нарративной методологии [Hakkarainen, 2018], в поиске возможностей использования игровых методов в обучении детей [Fleer, 2022; Хаккарайнен, 2020] и т. д.

Контекст «взрослый—ребенок» согласуется с контекстом «культурное—натуральное». Именно разрыв в освоении культурных форм между взрослым и ребенком является основанием возникновения особого периода в жизни человека, определяемого как детство [Эльконин, 2022, c. 63]. Э.В. Ильенков охарактеризовал культуру как власть, которая противостоит человек и управляет его поведением: «Непосредственно эта власть общественного целого над индивидом обнаруживается и выступает в виде государства, политического строя общества, в виде системы моральных, нравственных и правовых ограничений, норм общественного поведения и, далее, эстетических, логических и прочих нормативов и критериев» [Ильенков, 2006, c. 19]. Из этого следует, что культура и культурное поведение оказываются более высокой формой, чем натуральное поведение. Недостаточное владение культурными формами ограничивает возможности ребенка в проявлении субъектности. Согласно Л.С. Выготскому, именно освоение культуры трансформирует поведение ребенка из натурального в культурное, делая его субъектом собственной активности.

Освоение культуры происходит в социуме, который и определяет систему норм и правил взаимодействия с артефактами. Структурной единицей социума является ситуация, включающая объективную и субъективную стороны [Веракса, 2023]. Объективная сторона ситуации отражает объективные признаки, как видимые, так и скрытые, такие как предписания, требования, правила. Субъективная сторона ситуации включает отношение действующего в ней субъекта, ценности, цели, переживания и т. д. [Ван Урс Б, 2021; Веракса, 2024а]. В ситуации индивид реализует деятельность, становясь субъектом собственной активности. Так, отношение «ситуация—общество» задает третий контекст детства, связанный с позицией ребенка и взрослого в социальном взаимодействии [Веракса, 2024а].

Виды ситуаций и позиция ребенка

Мы выделяем несколько видов ситуаций, в каждой из которых позиция ребенка характеризуется разной выраженностью его субъектности. Ребенок дошкольного возраста может действовать в нормативной ситуации, мнимой (или воображаемой) ситуации и творческой ситуации. В нормативной ситуации ребенок взаимодействует с культурным артефактом, который предписывает способ действия. Культурный артефакт составляет внешнюю сторону нормативной ситуации. Предписываемые субъекту действия с этим артефактом составляют внутреннюю или скрытую сторону нормативной ситуации. Главная особенность нормативной ситуации заключается в том, что из множества возможных вариантов действий с культурным артефактом общество устанавливает определенные, выработанные в ходе его исторического развития способы оперирования этим артефактом. Этот способ неочевиден и прямо не выводится из артефакта в логике непосредственного взаимодействия с ним ребенка. Отмеченные особенности устройства нормативной ситуации имеют своим следствием невозможность освоения действия с культурным артефактом без помощи взрослого. Процесс освоения, согласно культурно-исторической парадигме, представляет собой обучение, которое организует взрослый и которое осуществляется в зоне ближайшего развития. В нормативной ситуации ребенок занимает позицию ученика, а взрослый — позицию учителя. Существенным моментом освоения культурного артефакта является использование речи как формы социального взаимодействия, направленного на освоение значений. Роль речи обусловлена действием общего генетического закона культурного развития, сформулированного Л.С. Выготским: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая” [Выготский, 1966, c. 145]. Социальный план предполагает использование речи в процессе общения.

Мнимая, или воображаемая, ситуация возникает в игре. Мнимая ситуация характеризуется той ролью, которую принимает на себя ребенок. Следует заметить, что роль принимается добровольно и с ней связаны правила, по которым ребенок должен строить свое поведение. Выготский исключал возможность ребенка вести себя в мнимой ситуации не по правилам [Выготский, 1966]. Игра, согласно Л.С. Выготскому, оказывает большое влияние на развитие ребенка. Игровое пространство, определяемое мнимой ситуацией, отличается от пространства культуры, образованного нормативными ситуациями, построенными вокруг культурных артефактов. Если пространство культуры определяется в первую очередь направленностью на освоение операционального состава, за которым стоит система значений, то игровое пространство предполагает освоение смысловой стороны культурных артефактов. Игра является пространством смыслов, общим для ее участников. В нем реализуются игровые действия, направленные на построение отношений к артефактам культуры. А.Н. Леонтьев, анализируя пример игры ребенка с палочкой [10, c. 479—480], показал, что игровое действие ребенка воспроизводит с точки зрения цели культурное действие взрослого. Вместе с тем используемые ребенком игровые операции, с помощью которых воспроизводится игровое действие, этому действию не соответствуют. Игровое действие характеризуется частичным соответствием реальному действию взрослого. Отсюда следует вывод, что в силу трудностей освоения операциональной стороны действий взрослого ребенок осваивает смысловую сторону действия. Однако это освоение происходит в значительной степени ребенком самостоятельно, где помощь взрослого ограничена. Описанную позицию ребенка в мнимой ситуации в данной статье мы будем называть позицией субъекта.

Мы выделяем еще одну группу ситуаций — творческие ситуации, которые направлены на создание нового. Их главная особенность заключается в реализации собственного индивидуального замысла, его передачи через создание уникального продукта. В этом случае новый продукт через свою уникальность выражает или передает детскую индивидуальность. Так, в рамках творческой ситуации разворачивается проектная деятельность. Своеобразие реализации проектной деятельности заключается в том, что дети испытывают определенные трудности, связанные с недостаточной сформированностью исполнительских навыков [Веракса, 2024]. Поэтому в рамках проектной деятельности ребенку оказывается поддержка в выполнении его замысла. Главная задача, которую решает взрослый, заключается в том, чтобы услышать «голос ребенка» и помочь ему определить и реализовать его замысел. Важно, чтобы ребенок выступил в качестве автора созданного продукта и предъявил его ближайшему окружению, получив положительную оценку сделанного. Степень авторской позиции ребенка при выполнении проекта и продуктивность деятельности определяют развивающий потенциал проектной деятельности и творческих ситуаций в целом [Veraksa, 2023].

Таким образом, в нормативной ситуации ребенок осваивает культурные значения в процессе обучения, занимая позицию ученика. В мнимой ситуации ребенок осваивает культурные смыслы, занимая позицию субъекта в игре. В творческой же ситуации ребенок порождает смыслы, реализуя их в социально значимом продукте, и занимает позицию автора.

Проблема исследования 

Анализ контекстов современного детства, выполненный в рамках культурно-исторической теории, показал, что ребенок проявляет свою активность в ситуациях трех видов: нормативной, мнимой и творческой. Рассмотренные ситуации позволяют дошкольникам занять различные позиции при взаимодействии с участниками этих ситуаций: ученика, субъекта и автора. Можно ожидать, что их влияние на развитие детского сознания будет различаться в зависимости от занимаемой позиции.

Таким образом, в рамках данного исследования может быть проверено предположение о динамике развития связной речи в зависимости от позиции, занимаемой ребенком в ситуации: мы предполагаем, что в ситуации автора (максимальной субъектности в результате проявления и воплощения инициативы ребенка) развитие речи будет максимально выраженным. Данное предположение основано на представлении о важности учета взгляда и мнения детей для повышения эффективности образовательной деятельности [Alasuutari; Sargeant], необходимости активации внутренних процессов учащихся для обучения и развития, например постановки задачи в деятельности [Леонтьев, 1997], а также на данных об особенностях развития речи у современных дошкольников [Bezrukikh; Khotinets, 2022].

Дизайн исследования

Выборка

В исследовании, проведенном в 2023—2024 учебном году, приняли участие 125 дошкольников 5—6 лет (M = 70 месяцев, SD = 3,6, 50,4% мальчиков). Все участники посещали государственные детские сады г. Москвы. Районы расположения детских садов характеризуются одинаковым уровнем инфраструктуры. Родители всех детей, принимавших участие в исследовании, дали письменное согласие на участие и видеосъемку. Исследование было одобрено Этическим комитетом факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова.

В ходе проведения диагностики и экспериментальных занятий из исследования были исключены: 1) дети, посетившие менее половины занятий (N = 9); 2) дети, не участвовавшие в пост-тесте (N = 29) по причине болезни, отсутствия в детском саду в дни проведения пост-теста. Таким образом, 87 дошкольников (47 — мальчики, 54,6%) были включены в финальную выборку для анализа.

Процедура

Был проведен слепой рандомизированный контролируемый эксперимент, состоявший из трех этапов. На первом этапе группой диагностов была проведена индивидуальная оценка речевого развития детей. Расшифровка аудиозаписей нарративов и их оценка была осуществлена Экспертом-1, не осведомленным о цели исследования и не принимавшим участие ни в диагностике, ни в проведении занятий. На втором этапе были сформированы четыре экспериментальные и одна контрольная группа: «Игровой мир» (ИМ), «Свободная игра» (СИ), «Исследовательский проект» (ИП), «Творческий проект» (ТП) и контрольная группа (КГ). На период пре-теста группы не различались по всем диагностируемым показателям (Краскел—Уоллис, р > 0,05). Процентное соотношение мальчиков и девочек было равным во всех условиях. С каждой группой было проведено 22 занятия продолжительностью 20—30 минут в подгруппах по 10—12 человек. Встречи проходили два раза в неделю. Занятия проводились специально обученными педагогами-психологами, не проводившими диагностику детей. Педагогам-психологам было сообщено, что занятия проводятся с целью апробации программ. Каждый педагог проводил занятия с двумя подгруппами: подгруппой ИМ и СИ или ИП и ТП. Таким образом, по два педагога вели занятия в каждом условии, что позволило проконтролировать влияние личности педагога на результаты исследования.

Четвертое, девятое и восемнадцатое занятия во всех группах были зафиксированы на видео с помощью смартфона для контроля реализации занятий и качественной оценки изменений в поведении и речевых проявлениях детей. Далее Эксперт-2, не осведомленный о цели исследования и не принимавший участие ни в диагностике, ни в проведении занятий, оценивал записи занятий с помощью инструментов для категоризированного наблюдения «Матрица игры» и ее аналога для проектной деятельности [Veraksa, 2022]. Матрицы наблюдения представляют собой карту наблюдения, включающую поведенческие, речевые и эмоциональные проявления детей. Матрицы позволяют зафиксировать количество проявлений для каждой категории. Матрицы включали в себя следующие категории: импульсивные действия, полевые действия, выпадение из группового контекста, типичные действия в рамках деятельности, оригинальные действия в рамках деятельности, групповые эмоционально насыщенные действия, регуляция поведения других детей, метарефлексивные и оценочные высказывания, типичные для деятельности высказывания, например ролевые высказывания в игре, ответы на вопросы в проектной деятельности, участие в обсуждении с детьми.

Занятия были завершены во всех группах одновременно. На третьем этапе был проведен пост-тест, аналогичный начальной диагностике для оценки уровня связной речи. Пост-тест был проведен той же группой диагностов, что и пре-тест. При этом на пост-тесте диагност не мог проводить тестирование с теми же детьми, что и на пре-тесте.

Методики

Для диагностики речевого развития дошкольников использовалась методика извлечения и оценки связной речи (нарративов) «MAIN: Multilingual Assessment Instrument for Narratives» [Gagarina, 2019], позволяющая оценить макро- и микроструктуру детских нарративов. Данная методика была разработана и валидизирована на российской выборке для детей от 3 до 10 лет [Akhutina, 2024; Gagarina, 2019], а также адаптирована для более чем 20 языков [Gagarina, 2020] и активно используется как в России, так и за рубежом. Кроме того, при оценке макроструктуры нарратива также учитывались критерии, разработанные Т.В. Ахутиной [Ахутина, 2019] для оценки смысловой полноты и адекватности речи, дополняющие методику MAIN [Akhutina, 2024]. Ребенку предъявлялись эквивалентные по содержанию серии картинок «Гнездо» на пре-тесте и «Козлята» на пост-тесте для компенсации эффекта научения и запоминания в соответствии с рекомендациями разработчиков методики [Gagarina, 2019]. Обе серии включают последовательность из 6 картинок, которые объединяются в 3 эпизода. Для проведения методики серии распечатывались и складывались в «книжку-раскладку». Ребенку давали рассмотреть эту книжку и предлагалась следующая инструкция: «Сейчас я покажу тебе комиксы. Ты любишь комиксы? Смотри. Что здесь случилось? Расскажи, чтобы получилась настоящая история. Рассказывай как можно подробнее». Нарратив ребенка фиксировался на диктофон. После расшифровки рассказов фиксировались количество слов в рассказе ребенка, темп речи как соотношение количества слов ко времени рассказа, оценивалась макро- и микроструктура рассказа (нарратива). Макроструктура рассказа (макс. 10 баллов) включает 2 субшкалы, каждая из которых оценивается от 1 до 10 баллов, а затем вычисляется их среднее арифметическое: программирование рассказа (смысловая полнота, внутренняя согласованность и соблюдение нарративной структуры «цель—действие—результат») и смысловая адекватность (соответствие рассказа предъявленным картинкам, понимание причинно-следственных связей). Микроструктура (макс. 10 баллов) также включает 2 субшкалы, каждая из которых оценивается от 1 до 10 баллов, а затем вычисляется их среднее арифметическое: лексическое оформление рассказа (грамотность лексического употребления слов, морфологическое разнообразие) и грамматико-синтаксическое оформление рассказа (грамматические и синтаксические ошибки, грамматико-синтаксическое разнообразие).

Экспериментальное воздействие

В группе ИМ применялась игровая технология для организации сюжетно-ролевой игры на основе сюжета сказки при участии взрослого как партнера по игре «Игровые миры» [Fleer, 2022]. В качестве сюжетов участникам были предложены сокращенные версии сказок «Буратино» и «Волшебник изумрудного города». Экспериментатор зачитывал детям сказки, далее было организовано обсуждение и распределение ролей, одну из которых брал на себя экспериментатор. С помощью «портала» участники перемещались в игровой мир, выбирали подходящие для роли атрибуты и начинали играть. При этом точное следование сюжету книги не было обязательным. Позиция ребенка в ИМ определялась его пониманием сюжета и роли, с последующим выполнением необходимых правил. Это фактически была субъектная (рефлексивная) позиция.

В рамках СИ экспериментаторы помогали детям начать сюжетно-ролевую игру, например организовывали дискуссию о выборе тематики игры и ролях, а затем не вмешивались в игру. Свободная игра проходила в обогащенной неигровыми материалами среде, такими как палочки, шишки, коробочки, листочки и другими. Неигровые материалы были использованы с целью разнообразить возможности реализации различных тематик игр, а также для стимулирования использования детьми предметов-заместителей в сюжетно-ролевой игре. В СИ взрослый минимально был вовлечен в организацию игры и не погружался в мнимую ситуацию.

В группе ИП были созданы два проекта — о космосе и об электричестве. В рамках занятий экспериментаторы создавали проблемную ситуацию, связанную с тематикой космоса или электричества, помогали организовать дискуссию и определить в качестве конкретной исследовательской задачи вопрос, сформулированный детьми, например: «Как у нас в садике появляется свет в лампочке?». Далее экспериментаторы помогали детям составить план поиска ответов, непосредственно найти и зафиксировать информацию, придумать продукт проекта и презентовать найденную информацию сверстникам и взрослым. Экспериментаторы выступали в роли помощников, в то время как основная инициатива деятельности исходила от детей, что задавало творческую ситуацию, авторскую позицию ребенка и продуктивность деятельности.

Группа ТП также характеризовалась наличием авторской позиции и продуктивностью деятельности. Детьми были реализованы: макет космоса и спектакль собственного сочинения. В рамках занятий также были организованы проблемные ситуации и дискуссии, стимулирующие детей к придумыванию творческого продукта. Для определения цели проекта и финального продукта дети предлагали свои идеи, эскизы поделки, план сценария спектакля, а затем с помощью голосования выбирался один из предложенных вариантов. Затем участники переходили к планированию и непосредственной реализации проекта. В данном случае экспериментаторы также выступали в качестве ассистентов и следовали за инициативой детей, помогая с технической стороной работы. По завершении работы группа презентовала свои проекты в детском саду.

Анализ данных

Анализ состоял из двух этапов: предварительного и анализа различий влияния экспериментальных групп. Предварительно данные были проанализированы на нормальность распределения с помощью критерия Шапиро—Уилка и на однородность дисперсий в группах с помощью критерия Левена. Нормальное распределение данных и равенство дисперсий рассматривались как условия проведения дисперсионного анализа (ANOVA). Был проведен многофакторный дисперсионный анализ для оценки различия детей, выбывших из эксперимента и включенных в него. В качестве независимых переменных были выбраны: включение/невключение в финальную выборку, включение в экспериментальную группу. На финальной выборке был проведен дисперсионный анализ, чтобы проверить, были ли какие-либо различия между исследуемыми группами на этапе предварительного тестирования. Критерий Хи-квадрат был использован для оценки полового распределения по группам.

В рамках основного этапа обработки данных для анализа динамики развития связной речи в экспериментальных и контрольной группах был использован критерий Стьюдента для зависимых выборок. Для анализа различий между группами был проведен многофакторный дисперсионный анализ повторных измерений для данных с нормальным распределением, и применен критерий Краскела—Уолисса для данных с ненормальным распределением. В качестве независимых переменных дисперсионного анализа были выбраны пол и включение в экспериментальную группу. На протяжении всего анализа значимость была установлена при значении p равном 0,05.

Результаты

Описательные статистики и предварительный анализ

На период пре-теста, включая всех детей, участвовавших в исследовании (n = 105), данные по темпу речи (критерий Шапиро—Уилка, W = 0,977, p = 0.09; критерий Левена, F(4, 91) = 0,336, p = 0,661), макроcтруктуре (критерий Шапиро—Уилка, W = 0,975, p = 0.068; критерий Левена, F(4, 91) = 1.22, p = 0,309) и микроструктуре (критерий Шапиро—Уилка, W = 0,981, p = 0,186; критерий Левена, F(4, 91) = 0,798, p = 0,53) нарратива в группах распределены нормально и имеют равные дисперсии. Для количества слов данные распределены ненормально (критерий Шапиро—Уилка, W = 0,833, p <0,001). Многофакторный дисперсионный анализ был применен для оценки различий между детьми, выбывшими из эксперимента и детьми, вошедшими в финальную выборку. В качестве независимых переменных были выбраны: «вхождение/невхождение в финальную выборку» и группа. Анализ показал, что дети не различаются по темпу речи, макро- и микроструктуре нарратива (p > 0,05). Однако для макроструктуры нарратива было обнаружено значимое взаимодействие факторов (ANOVA, F (4, 86) = 3,71, p = 0,008), в то же время апостериорные тесты не выявили попарных различий между группами (pБонферрони > 0,05). Дети, выбывшие из исследования и вошедшие финальную выборку, также не различались по количеству слов в составленном нарративе на период пре-теста (критерий Краскел—Уоллиса, χ2(1) = 0,00799, р = 0,929).

На период пре- и пост-теста, учитывая только вошедших в финальную выборку участников, нормальность распределения данных в группах и равенство дисперсий для темпа речи, макро- и микроструктуры (табл. 1, табл. 2) сохранилась. Для количества слов в составленном нарративе распределение осталось ненормальным (табл. 1, табл. 2). На период пре-теста группы не различались по всем диагностируемым показателям (ANOVA, p > 0,05). Данные о количественном и половом составе групп, а также медианах и стандартных отклонениях представлены в табл. 1 и табл. 2. Различия по половому составу между группами не были обнаружены, однако находились на уровне тенденции ( χ2(4) = 9,07, р = 0,059); кроме того, исследования показывают значимые различия в развитии связной речи у мальчиков и девочек дошкольного возраста [Harcourt, 2011], поэтому фактор пола также был проконтролирован в дальнейшем анализе.

Таблица 1. Описательные статистики по диагностируемым показателям на период пре-теста для экспериментальных и контрольной групп

Таблица 2. Описательные статистики по диагностируемым показателям на период пост-теста для экспериментальных и контрольной групп

Анализ динамики развития связной речи

Для анализа динамики развития связной речи в группах был использован Т-критерий Стьюдента для зависимых выборок для показателей с нормальным распределением данных в группах и равенством дисперсий (темп речи, макро- и микроструктура нарратива), критерий Уилкоксона для количества слов.

Анализ показал, что для макроструктуры нарратива значимое изменение баллов от пре-теста к пост-тесту было зафиксировано для групп ИМ (t(21) = - 2,167, p = 0, 044, dкоэна = - 0,497), СИ (t(24) = - 2,421, p = 0, 028, dкоэна = - 0,587) и КГ (t(19) = 2,711, p = 0, 027, dкоэна = 0,904), и на уровне тенденции для детей из ТП (t(9) = - 2,246, p = 0, 051, dкоэна = - 0,710). Дети из групп ИМ и СИ показали значимый рост баллов по макроструктуре нарратива. Для детей из ТП зафиксирован наибольший размер эффекта прироста баллов, однако данный результат находится на уровне тенденции. Дети из КГ продемонстрировали значимое снижение данного показателя.

Для микроструктуры нарратива значимое изменение баллов от пре-теста к пост-тесту также было зафиксировано для групп ИМ (t(21) = -3,458, p = 0, 003, dкоэна = - 0,793), СИ (t(24) = - 3,497, p = 0, 003, dкоэна = - 0,848), ТП (t(9) = - 2,57, p = 0, 03, dкоэна = - 0,813), и на уровне тенденции для детей КГ (t(19) = 2,668, p = 0, 053, dкоэна = 0,756). Дети из групп ИМ, СИ и ТП показали значимый рост баллов по микроструктуре нарратива, размер эффекта в группах сходен. На уровне тенденции дети из КГ показали снижение данного параметра.

Для других показателей значимых различий не обнаружено.

Анализ различий между группами

Учитывая неравный размер групп, непропорциональное половое распределение, а также нормальное распределение данных в группах и равенство дисперсий для сравнения эффективности игровой и проектной деятельности для развития связной речи (темпа речи, макро- и микроструктуры нарратива) нами был проведен многофакторный дисперсионный анализ повторных измерений. В качестве независимых факторов были выбраны: группа и пол. Для количества слов в нарративе был проведен тест Краскела—Уоллиса.

Для макроструктуры нарратива обнаружено значимое взаимодействие фактора времени и группы (RM-ANOVA, F(4,51) = 4,43, p = 0,004, η²= 0,046, рис.1). Post-hoc анализ показал, что на пост-тесте дети из ИМ показали значимо больший балл по макроструктуре, чем дети в КГ (t = 5,03, pБонферрони < 0,001) и на уровне тенденции выше, чем дети из ИП (t = 3,42, pБонферрони < 0,001). Дети из СИ показали значимо больший балл, чем дети в КГ (t = 4,14, pБонферрони = 0,006). Дети из ТП продемонстрировали значимо лучшие результаты по макроструктуре нарратива, чем дети из ИП (t = 3,63, pБонферрони = 0,029) и КГ (t = 4,86, pБонферрони < 0,001).

Для микроструктуры нарратива также зафиксировано значимое взаимодействие фактора времени и группы (RM-ANOVA, F(4,51) = 4,2, p = 0,005, η²= 0,062, рис. 2). Дети из ИМ (t = 4,26, pБонферрони = 0,004) и ТП (t =3,75, pБонферрони = 0,02) показали значимо больший балл по микроструктуре, чем дети в КГ.

На уровне тенденции обнаружены различия между группами по изменению количества слов в нарративе (дифференциальные различия) от пре- к пост-тесту (критерий Краскела—Уоллиса, χ2(4) = 9,5, р = 0,050, ε² = 0,132). Попарные сравнения показали, что в ТП дети на уровне тенденции составили нарратив с большим количеством, чем участники из ИП (DSCF, W = 3,797, p = 0,056).

Для темпа речи значимых различий не выявлено. Также не обнаружены значимые различия между мальчиками и девочками.

Рис. 1. Средние значения макроструктуры нарратива на период пре- и пост-теста для разных экспериментальных групп

Рис. 2. Средние значения микроструктуры нарратива на период пре- и пост-теста для разных экспериментальных групп

Обсуждение результатов

Целью данного исследования было определение влияния позиции ребенка в образовательной ситуации на развитие связной речи. В группе ТП зафиксировано наибольшее количество значимых или значимых на уровне тенденций положительных эффектов, а также различий с другими группами. В данном случае авторская позиция, продуктивная деятельность и социальная демонстрация стимулируют коммуникацию ребенка с другими в ходе объяснения, выбора идеи, дискуссии и презентации. Выполнение творческого продукта, т. е. создание чего-то нового [Dorofeeva, 2023] выражало детскую индивидуальность не только в процессе придумывания продукта, но и при его изготовлении. В содержательном плане на самих занятиях данное влияние проявилось, например, в том, что участники ТП Герман и Артем (псевдонимы) стали примерно в 7 раз чаще вступать в дискуссии со сверстниками к концу программы по сравнению с третьей и четвертой встречами по результатам оценки видеозаписей. Кроме того, у Германа число высказываний по собственной инициативе, например ответов на вопросы воспитателя по собственному желанию, а не по просьбе взрослого, выросло с 5 до 14 высказываний, а у Артема с 1 до 5. Подобных изменений для детей из ИМ, СИ, ИП не было обнаружено, что подчеркивает особенность занимаемой позиции ребенком в ТП — выраженно авторской и продуктивной.

Группы ИМ, СИ и ТП оказались эффективны для развития связной речи на смысловом уровне макроструктуры. В то же время ИМ и ТП оказали значимое влияние на развитие уровня лексики и грамматики микроструктуры нарратива. В группах ИМ и СИ дошкольники действовали в мнимой ситуации и занимали субъектную позицию. Субъектность позиции характеризовалась двумя особенностями: 1) ребенок осознавал сюжет и ту роль, которую он разыгрывал; 2) ребенок сам определял и выполнял соответствующие роли по сюжету действия [Yudina, 2022]. Однако в ИМ равноправным участником мнимой ситуации становился и взрослый. Так как насыщенная и развитая ролевая игра требует от ребенка различных умений (например: иметь представление о разнообразии окружающей действительности, быть знакомым с широким кругом персонажей и уметь создавать и удерживать в голове воображаемую ситуацию, использовать предметы-заменители, сотрудничать со сверстниками и т. д.), взрослый как носитель культурного опыта и знаний может обогатить детскую игру, привести примеры действий, ролей, реплик и интонирования [Веракса, 2022; Эльконин, 2022]. Участие взрослого в детской ролевой игре может повлиять на ее ход, насыщенность и проявления детей, в том числе и речевые. Следовательно, в некоторой степени включение взрослого может повлиять и на развитие связной речи у детей [Veresov, 2021], с чем, по-видимому, и связана большая эффективность ИМ по сравнению со СИ, обнаруженная в рамках данного исследования. В силу того, что игровая деятельность не является продуктивной в отличие от проектной, позиция дошкольников ограничивалась активным включением в игру, что может объяснять большее влияние ТП на развитие речи. Отметим, что проявление развития макро- и микроструктуры по-разному отражалось в реальной деятельности. Так, у участников ТП Германа и Артема появилось значительное количество метарефлексивных и оценочных высказываний о деятельности, например: «У тебя красиво получилось. Ты красиво рисуешь! Но мой (про рисунок) более интересный. Такого еще не было ни у кого», «Я понял, что могу исправить, улучшить» или «Ну, это же неправильно так делать! Надо другим цветом, помнишь, как мы договорились… когда... когда монетками выбирали (про голосование за лучший макет продукта)». В то время как на третьем и четвертом занятиях таких высказываний у детей не было. При этом в рамках ИМ и СИ у дошкольников Дениса, Ярослава, Пети и Коли (псевдонимы) примерно в 4-5 раз выросло число эмоциональных высказываний и восклицаний об игре или в рамках роли, например: «Нет! Не дам ключик тебе! Ты злой (с серьезной, злой интонацией)» или «Ура! Да, давай так сделаем! (радостно и громко)». Дети стали глубже эмоционально погружаться в мнимую ситуацию, более открыто и свободно выражать желания и эмоции.

Отметим, что динамика в группе ИП, по результатам диагностики речи, не отличалась от контрольной группы. Авторская позиция в ИП была ограничена, поскольку исследовательский вопрос, хотя и характеризовал индивидуальность, но продукт передавал уже известные, объективные сведения, строго говоря, отражающие фрагмент информационного пространства, а не индивидуальные замыслы [Veraksa, 2023]. Участники же КГ действовали в соответствии со сложившейся системой правил в дошкольном учреждении и чаще оказывались в нормативной ситуации и следовали предписаниям. По-видимому, позиция ребенка ИП не значительно отличается от типичной позиции ребенка в детском саду, а также в КГ, когда его замыслы хоть и могут быть проявлены, но ограничены логикой конспекта занятия, правилами, удобными для воспитателя с целью поддержания дисциплины, распорядком дня группы и т. д. Данные особенности позиции дошкольников в образовательной ситуации могут обуславливать снижение показателей связной речи в контрольной группе.

Ключевым ограничением данного исследования является неравномерный размер групп финальной выборки, что может снижать мощность статистического анализа и точность интерпретации результатов. При проведении статистического анализа обозначенная особенность выборки была учтена, а также было показано, что неравномерное выбывание детей из эксперимента не связано с проводимым воздействием. Однако полученные в данном исследовании выводы нуждаются в дальнейшем подтверждении.

Таким образом, предварительно было показано, что чем более субъектную позицию занимает ребенок, тем более выраженно для него развитие связной речи, что подтверждает общую гипотезу исследования. Результаты двух групп детей ИМ и СИ оказались сходными по средним показателям динамики количества слов, развития макро- и микроструктуры детских нарративов. Результаты детей групп ИП и ТП различаются в силу различий в занимаемых позициях. Наиболее развивающей для связной речи, по-видимому, является творческая ситуация, когда ребенок занимает полноценную позицию автора своего замысла и продукта, как, например, в творческом проекте. Полученные данные согласуются с другими исследованиями и теоретическими работами, отражающими значимость субъектной позиции ребенка, учет его инициативы и взгляда в образовательном процессе для развития [Alasuutari; Sargeant].

Заключение

Данное исследование взаимосвязи позиции ребенка в образовательной ситуации и развития связной речи проводилось в логике культурно-исторической парадигмы. Были выделены несколько контекстов, определяющих развитие связной речи у дошкольников: «взрослый—ребенок», «натуральное—культурное», «ситуация—общество». Результаты исследования указывает на то, что существует зависимость развития связной речи от позиции, занимаемой ребенком в образовательной ситуации. Результаты показали, что дети, занимавшие авторскую позицию в творческом проекте продемонстрировали развитие связной речи по наибольшему количеству параметров. Мнимая ситуация игры, где ребенок выступает в позиции субъекта, также способствует развитию смыслового уровня речи, лексики и грамматики в зависимости от степени включения взрослого в игру. Наименьшим развивающим потенциалом обладает нормативная ситуация, где ребенок занимает позицию ученика.

1. Ахутина Т. В., Корнеев А. А., Ощепкова Е. С. Понимание грамматических конструкций и построение рассказа учащимися 1—3 классов // Вопросы психолингвистики. 2019. Том 1. № 39. С. 58—81. DOI:10.30982/2077-5911-2019-39-1-58-81
2. Ван Урс Б.Семиотическая деятельность детей младшего возраста в игре: построение и использование схематических представлений // Современное дошкольное образование. 2021. Том 1. № 103. С. 68—78.
3. Веракса Н.Е., Вересов Н.Н., Сухих В.Л.Культурные действия в игре детей дошкольного возраста // Культурно-историческая психология. 2023. Том 19. № 1. С. 54—61. DOI: 10.17759/chp.2023190108
4. Веракса А.Н., Плотникова В.А., Ивенская П.Р. Возможности развития социальной компетентности дошкольников с разным уровнем регуляторных функций: сюжетно-ролевая игра и проектная деятельность // Психологическая наука и образование. 2024. Том 29. № 3. С. 96—112. DOI:10.17759/pse.2024290306
5. Веракса Н.Е. Взаимодействие с культурой в структуре дошкольного детства как пространства развития // Культурно-историческая психология. 2024. Том 20. № 2. С. 4—14. DOI:10.17759/chp.2024200201
6. Веракса Н.Е. Диалектическая структура игры дошкольника // Национальный психологический журнал. 2022. № 3. С. 4—12.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 62—78.
8. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 145 с.
9. Ильенков Э.В. Идеальное // Культурно-историческая психология. 2006. Том 2. № 2. С. 17—28.
10. Леонтьев А. Н. К вопросу о сознательности учения // Психологическая наука и образование. 1997. Том 2. № 1.
11. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Третье издание. М.: Изд-во Московского ун-та, 1972. 576 с.
12. Петровский В. А. Субъектность Я в персонологической ретроспективе // Мир психологии. 2021. № 1—2. С. 174—193.
13. Хаккарайнен П., Бредиките М. Игровые миры и нарративы как средства развивающего образования в дошкольном возрасте // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 4. С. 40—50. DOI:10.17759/pse.2020250404
14. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: RUGRAM, 2022. 228 с.
15. Akhutina T. V., Bukhalenkova D. A., Korneev A. A., Matveeva E. Y., Oshchepkova E. S., Shatskaya A. N. Neuropsychological approach to assessment of narrative skills in 5 years-old children // Panamerican Journal of Neuropsychology. 2024. Vol. 18. № 2.
16. Alasuutari M. Voicing the child? A case study in Finnish early childhood education // Childhood. Vol. 21(2). P. 242—259.
17. Bezrukikh M. M., Verba A. S., Filippova T. A., Ivanov V. V. Developing speech and socio-communicative skills in older preschool children // Russian Psychological Journal. Vol. 18(4). P. 5—17. DOI:10.21702/rpj.2021.4.1
18. Dorofeeva E.E. Creative development of older preschool children: theories and approaches // Preschool Education Today. 2023. Vol. 3. № P. 17—35 DOI:10.24412/2782-4519-2023-3117-17-35
19. Einarsdóttir J. Research with children: Methodological and ethical challenges // European Early Education Journal. Vol. 15. № 2. P. 197—211.
20. Einarsdóttir J. Children‘s perspectives on play // The SAGE handbook of play and learning in early childhood / In Brooker L., Blaise M., Edwards S. (eds). London: SAGE, 2014. Р. 319—329.
21. Fleer M. How Conceptual PlayWorlds Create Different Conditions for Children’s Development Across Cultural Age Periods — A Programmatic Study Overview // New Ideas in Child and Educational Psychology. 2022. Vol. 2. № 1— P. 3—29. DOI:10.11621/nicep.2022.0201
22. Gagarina N., Klop, D., Kunnari, S., Tantele, K., Välimaa, T., Bohnacker, U., Walters, MAIN: Multilingual assessment instrument for narratives-Revised // ZAS Papers in Linguistics. 2019. Vol. 63.
23. Gagarina N., Lindgren J. New language versions of MAIN: multilingual assessment instrument for narratives—revised // ZAS Papers in Linguistics. 2020. Vol. 64. P. 274—274
24. Hakkarainen P., Laitinen M., Väisänen M. Narrative learning of literacy in kindergarten // International Handbook of Early Childhood Education / In Fleer M., van Oers B. (eds). Dordrecht: Springer, 2018. 251—267.
25. Harcourt D., Einarsdóttir J. Introducing children’s perspectives and participation in research // European Early Childhood Education Research Journal. 2011. Vol. 19. № P. 301—307.
26. Khotinets V.Yu., Shishova E. O., Zinnurova E. I. The development of cognitive regulation in connection with the communicative competence of monolingual and balanced bilingual children // Education and Self Development. 2022. Vol. 17. № P. 317—334. DOI:10.26907/esd.17.3.22
27. Lindqvist G. The aesthetics of play. A didactic study of play and culture in preschools // Early years. 1996. Vol. 17. № 1. P. 6—
28. Montreuil M. Bogossian A., Laberge-Perrault E., Racine E. A review of approaches, strategies and ethical considerations in participatory research with children // International Journal of Qualitative Methods. 2021. Vol. 20. DOI:1177/1609406920987962
29. Rzhanova I.E., Alekseeva O.S., Boldyreva A.Ya. Verbal Abilities: Sex Differences in Children at Different Ages // Psychology in Russia: State of the Art. 2023. Vol. № 2. P. 22—32. DOI:10.11621/pir.2023.0202
30. Saracho O. N. Theories of child development and their impact on early childhood education and care // Early Childhood Education Journal. 2023. Vol. 51. № 1. P. 15—
31. Sargeant J., Gillett-Swan J.Empowering the disempowered through voice-inclusive practice: Children’s views on adult-centric educational provision // European Educational Research Journal. Vol. 14. № 2. P. 177—191.
32. Veraksa N. E., Veresov N. N., Sukhikh V. L. The play matrix: a tool for assessing role-play in early childhood // International journal of early years education. 2022. Vol. 30. № 3. P. 542—559.
33. Veraksa N.E., Veraksa A.N., Plotnikova V.A. Pretend play and project-based learningas factors in the development of preschool children // RUDN Journal of Psychology and Pedagogics. 2023. Vol. 20. № 3. P. 431—445. DOI:10.22363/2313-1683-2023-20-3-431-445
34. Veresov N., Veraksa A., Gavrilova M., Sukhikh V. Do children need adult support during sociodramatic play to develop executive functions? Experimental evidence // Frontiers in Psychology. 2021. Vol. 12. P. 779023. DOI:3389/fpsyg.2021.779023
35. Yudina E.G. Pretend play as the territory of freedom // National psychological journal. 2022. Vol. 3. № P. 13—25. DOI:10.11621/npj.2022.0303