Проблемы адаптации основной образовательной программы в вузе для лиц с ограниченными возможностями здоровья по слуху ^*

Так как теория обучения является частным случаем общей теории управления сложными системами, то управление ОП должно удовлетворять следующим требованиям к обучению [8]: 1) указать цель управления (цель ОП), 2) определить начальный (нулевой) уровень управляемого процесса; 3) разработать программу воздействий, указав основные переходные состояния процесса; 4) обеспечить получение информации о состоянии управляемого процесса по значимым характеристикам; 5) обработать информацию, полученную по каналам обратный связи, осуществить коррекцию. Ю.Г. Татур [9] дает структурно-функциональную схему ОП, где системообразующими элементами являются: элемент N1 - цели ОП; элемент N2 - образовательный контент; элемент N3 - совокупный субъект ОП (преподаватель и студент); элемент N4 - образовательные технологии. Образовательные технологии (элемент N4) соответствуют требованиям теории управления 2 - 5. Качества элементов N2 (образовательный контент) и N3 (преподаватель и студент как совокупный субъект ОП) так или иначе связаны именно с элементом N1 (цели ОП) и требованием 1) теории управления (цели управления). Рекомендации по проектированию целей ОП изложены в [11]. Одной из составляющих цели ОП (как цели общей теории управления) является желательный результат познавательной деятельности и, следовательно, минимизация отклонений от этого результата (или дефектов), достигаемая в процессе адекватной когнитивной технологии обучения и коррекции. В дальнейшем слово «дефект», понимаемое именно в указанном выше смысле, почти всюду заменено термином «отклонение». Образовательный процесс (ОП) инвалидов и иных ЛОВЗ по слуху осложняется тем, что у слабослышащих и глухих студентов существуют отклонения от согласованного нормативного уровня знаний, умений, навыков, компетенций. (Однако отклонения могут проявляться как у ЛОВЗ по слуху, так и у обычных студентов. Поэтому многие (или некоторые) результаты проведенных исследований являются общезначимыми и было бы полезно учитывать их при обучении любых студентов). Отклонения имеют различные причины. Группа отклонений Д1,] имеется у слабослышащих и глухих студентов изначально и связана с проблемами их здоровья, с сенсорной и социальной (Д7) депривацией. Остальные отклонения могут быть у любых студентов. Существует также дефект Д8, связанный с недостатками в преподавательской деятельности, в частности, с неучётом отклонений когнитивных качеств студентов. Отклонения взаимосвязаны. В качестве иллюстрации их связей приведем граф отклонений, характерных именно для ЛОВЗ по слуху (рис.1) и для сравнения с ним приведем аналогичный граф, общий и для обычных, и для плохослышащих студентов (рис.2). В вершинах графов помещены отклонения, ребра означают связи между отклонениями. Для идентификации графов приведем перечень отклонений:        Д1,1    - неразвитость устной речи; Д1,2 - неразвитость письменной речи; Д1,3 - сниженная способность выражать свои мысли вследствие ограниченного словарного запаса; Д1,4 - недоразвитость аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности и недоразвитость фонематического восприятия и анализа; Д1,5 - ограниченность знаний и умений; Д1,6 - ограниченная способность переформулировать любую информацию в речевую форму; Д1,7 - недоразвитость понимания причинно-следственных связей; Д1,8  - медленное образование разветвленной системы понятий; Д1,9 - слабая развитость

долговременной памяти; Д1,10 - отсутствие навыков сотрудничества с преподавателем [1]; Д1,11 - уменьшенная продуктивность умственного труда [2];   Д1,12   - запаздывание и фрагментарность восприятия; Д1,13 -переполнение «познавательной ячейки»; Д1,14 - недоразвитость навыков самостоятельной работы, Д2 - накопленные отклонения [8], Д3 - низкая выживаемость знаний [8], Д4 - стресс как потеря мыслительного процесса, Д5 - переучивание на новом уровне обобщения или абстракции, Д6,1 - недостатки организованности, Д6,2 - недостатки ответственности, Д6,3 - недостатки самостоятельности и саморегулирования, Д6,4 - отсутствие навыков сотрудничества в коллективе, Д6,5 - недостаток инициативности, Д7 - социальная депривация, Д8 - недостатки в преподавательской деятельности. Причины появления и особенности большей части перечисленных отклонений рассмотрены в [3; 5]. Некоторые отклонения будут рассмотрены ниже.

Рис. 1. Граф отклонений для ЛОВЗ

Рассмотрим некоторые связи между отклонениями. Например, отклонение Д1,1 (неразвитость устной речи) связано двойной импликацией с Д1,2 (неразвитость письменной речи), Д1,3 (сниженная способность выражать свои мысли), Д1,10 ( отсутствие навыков сотрудничества с преподавателем), Д1,9 (слабая развитость долговременной памяти); из Д1,1 следуют отклонения Д1,5 (ограниченность знаний и умений), Д1,6 (ограниченная способность переформулировать любую информацию в речевую форму); Д1,1 следует из отклонения Д1,4 (недоразвитость ... фонематического восприятия и анализа); связи Д1,1 дополнены двойной импликацией с совокупностью отклонений Д6,| (недостатки организованности, ответственности и проч., см. выше в перечне отклонений). Из отклонения Д1,4 (недоразвитость аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности и фонематического восприятия и анализа) следуют, в частности, Д1,7 (недоразвитость понимания причинно-следственных связей), Д1,11 (уменьшенная продуктивность умственного труда), Д1,12 (запаздывание и фрагментарность восприятия), Д7 (социальная депривация). Отклонение Д3 (низкая выживаемость знаний), наблюдающееся у любых студентов, связано двойной импликацией с Д2 (накопленные отклонения) и др., из Д3 следует Д4 (стресс) и др.; Д3 следует, в частности, из Д8 ( недостатки в преподавательской деятельности).

Мы используем графы для визуализации связей и отношений между отклонениями без введения весовых характеристик, что является задачей отдельного исследования. Фундаментом рассмотренных графов является подграф Д6,], состоящий из отклонений от перечисленных ниже навыков и качеств.

Рис. 2. Граф общих отклонений

Согласно стандартам, принятым в англо-саксонской системе образования и общепризнанным в международной среде, введены критерии Ki развития необходимых навыков и качеств, определяющих успех образовательно-абилитационного процесса. Перечислим некоторые из них и добавим к их содержанию элементы адаптации к образовательному процессу ЛОВЗ по слуху.

Организованность - К1: студент составляет план и придерживается его выполнения в процессе решения академических и других заданий; устанавливает приоритеты и управляет временем в процессе выполнения заданий и достижения целей; придерживается гигиенических норм жизни; работает над преодолением отклонений Д1,1, Д1,2, Д1,3, Д1,14, Д2.

Ответственность - К2: студент выполняет обязанности и обязательства, принятые в образовательной среде; выполняет и предоставляет аудиторные и домашние задания в заданные сроки и в соответствии с требованиями к оформлению; осуществляет проверку результатов своих работ по научной методике; работает над преодолением отклонений Д1,1, Д1,2, Д1,5, Д2; ответственен за свое здоровье.

Самостоятельная работа и саморегулирование - К3: студент самостоятельно мониторит, оценивает и осуществляет ревизию планов для решения (завершения) заданий и достижения целей (в заданные сроки); идентифицирует, собирает, анализирует информацию, технологии (методы, инструменты и материалы) и ресурсы для успешного выполнения заданий (в том числе прорабатывает лекции); упорядочивает материалы и оборудование для эффективного использования; следует инструкциям и указаниям с минимальным внешним контролем; осуществляет самоконтроль; работает над преодолением отклонений Д1,1, Д1,2, Д1,5, Д2, Д3, Д4.

Способность к сотрудничеству - К4: способность принимать различные ролевые функции в групповых мероприятиях; уважать идеи, мнения, ценности, права и собственность других; делиться информацией, ресурсами и навыками и содействовать разрешению проблем; способность задавать вопросы, добиваться разъяснений или помощи в случае необходимости; строить отношения с товарищами и преподавателями в соответствии с правилами социальной гигиены; работа над преодолением отклонений Д1,3, Д1,6, Д1,10, Д7.

Инициативность - К5: проявление способностей к инновациям; способность наблюдать, исследовать; поиск и реализация новых идей и возможностей для обучения; проявление интереса
к обучению, позитивного отношения к новым задачам; активное участие в учебных мероприятиях; преодоления отклонений Д1,1, Д1,2, Д1,3, Д1,5, Д1,6, Д1,10, Д1,14, Д4, Д5.

Академическая успеваемость - К6: К6 включает в себя как собственное подмножество объединение Ki, i=1,...,5, и отрицание Д8 (недостатки в преподавательской деятельности):          

Критерии К1,...,К6 взаимосвязаны. Группа Д6,| - это группа отклонений, означающих недостаточное развитие перечисленных выше навыков и качеств. Поэтому назовем эту группу «антиграфом» критериев. На рисунке 3 показан «антиграф» Д6,j. На рисунке 4 показана связь «антиграфа» Д6,j (фундамента) и графов Д1,j и Д общие ∪ Д8.

Рис.3. «Антиграф» отклонений

Рис. 4. Связь графов

Рис. 5. Полный граф отклонений ЛОВЗ

Наконец, приведем полный граф отклонений для ЛОВЗ на рисунке 5. Для лучшей упорядоченности иллюстрации граф является пространственным. Сравнивая графы (рис. 1, 2, 5), мы видим подтверждение повышенной трудоемкости освоения ООП студентами-ЛОВЗ (по слуху) по сравнению с обычными студентами. В базовых курсах нет возможности компенсировать отклонения Д1,] слабослышащих и глухих студентов, так как для этого требуются специальные приемы и упражнения, для выполнения которых не может быть выделен временной ресурс. Необходимость курсов сопровождения профильных дисциплин доказана в [3]. Дополнительной целью управления в курсе сопровождения является минимизация отклонений Д^ и помощь в том, чтобы студент получил в результате минимизации или компенсации отклонений дополнительные (специальные) компетенции, некоторые из них следующие: интеллектуальные (способность минимизировать свой первичный (глухота) и вторичный (нарушение в языковом развитии) дефекты за счет овладения словесным и экстралингвистическим способом проявления понимания и представления смысла текстов в устной и письменной формах с использованием информационно-коммуникационных и вспомогательных информационных технологий), личностные (готовность к постоянному учету своих ограничительных особенностей (для плохослышащих студентов и выпускников) на основе освоения и применения специальных методов, технологий и средств, направленных на минимизацию ограничений функций жизнедеятельности и здоровьесбережения), специальные (способность применять когнитивные приемы, методики для восприятия, обработки и хранения информации как необходимую составляющую часть специальных компетенций). При условии проведения курса сопровождения в процессе изучения базового курса студент способен приобрести нормативные компетенции в полном объеме. ОП слабослышащих и глухих студентов имеет существенные особенности. Например, цели ОП различаются по степени их обобщенности. Для обычных студентов декомпозиция целей снижается всего лишь до целей учебной дисциплины (УД) базового курса [9]. Но базовый курс является одинаковым для всех студентов. Поэтому именно в курсе сопровождения профильной дисциплины возможно снижение уровня целей до цели конкретного учебного элемента, упражнения. Университетское обучение призвано быть не только передатчиком, но и генератором знаний. Появление новых знаний происходит в таком объеме и развитии, что слабослышащие и глухие студенты не успевают воспринять и усвоить их. Можно говорить о дефекте переполнения когнитивных возможностей обучаемых. Например, если преподавание на младших курсах ведется по нисходящей стратегии, которой отдается предпочтение в [9], то первое же вводимое на лекции понятие настолько обобщено, что сразу же переполняет «познавательную ячейку» студента. Причины переполнения - в наличии отклонений Д1^, связанных с депривацией слабослышащих и глухих студентов. Для нашего контингента предпочтительнее восходящая стратегия обучения. Исследователи ОП в вузе выдвигают гипотезу, что на двухчасовое занятие или лекцию не следует выносить более 20 элементов усвоения. За элемент усвоения принимается любое определение, формулировка теоремы, свойства объекта и т.п., содержащие около 20 слов [10]. По нашему мнению, число элементов усвоения на одном занятии должно быть значительно меньше 20. Для уточнения: определение линейной независимости n векторов занимает в словесном выражении около 16 слов, определение эллипса - 24 слова, определение скалярного произведения - 16 слов, векторного произведения - 30 слов, определение предела функции - около 40 слов. Профессор Ф. предложил расчленить объемные определения на группу определений с меньшим объемом. Но целостность понятий этого не позволяет. Для слабослышащих и глухих студентов словесные формулировки (помимо записей с логической символикой) обязательны, так как это не только обеспечивает один из этапов формирования умственной деятельности [8], но и целесообразно для минимизации дефектов Д1,|. Известен факт, когда на лекции (в соответствии с учебным планом) было введено 18 определений. Ясно, что максимум достигнутого на этой лекции - переписанный с доски текст при очень низком усвоении материала. Как в таком случае осуществить в утвержденные сроки довольно напряженный учебный план и достичь желаемых целей? На первый план выходят когнитивные технологии обучения, то есть инструменты (интерактивная доска, ноутбуки студентов, раздаточные материалы, рабочие тетради, ...), материалы (контент) и методы, обеспечивающие наиболее успешное приобретение компетенций. Когнитивной основой компетенций, приобретаемых в базовом курсе, являются научные знания. Когнитивные технологии курсов сопровождения дали возможность решить не только познавательную проблему учащихся, но и связанные с ней функционально проблемы абилитации (подготовки субъекта к деятельности как специалиста) и социализации (привития навыков сотрудничества, инклюзии в общество). Анализируя приведенные в [2] и [3] задачи, при решении которых происходит (частичная) компенсация отклонений, мы пришли к выводу, что существуют обобщенные задачи курсов сопровождения. С точки зрения когнитивных технологий, они имеют пересечение с задачами базового курса. Это следующие задачи:

- Формирование причинно-следственных связей и действий подведения под понятие.

Решение этой задачи безусловно помогает, в частности, оптимизировать учебный материал лекций при большом количестве вводимых понятий. Хорошим инструментом и методом явились так называемые логические матрицы систем понятий [6; 7], использование которых позволило избежать дефекта переполнения. Приведем наиболее простое разъяснение этого метода. Рассмотрим некоторое множество объектов, связанных родо-видовыми отношениями. Расположим их названия в первом столбце матрицы. Каждый объект характеризуем его признаками. Совокупность всех признаков располагаем в первой строке. Среди перечисленных студентами признаков могут встретиться несущественные и неотличительные. При дальнейшей работе с матрицей ненужные признаки отсеются. На пересечении строк и столбцов символьно указывается, обладает (обозначается p) или нет (обозначается q) данный объект соответствующим признаком. Матрицу можно упорядочить, приведя ее к треугольному (или квазитреугольному виду).Тогда понятия выстроятся в порядке последовательных импликаций. В приведенных ниже примерах несущественные признаки отсутствуют. В таблице 1 приведен пример матрицы «Классификация векторов». В таблице 2 приведен пример матрицы «Характеристики выпуклых четырехугольников». Переходя от последней строки к предыдущим, мы видим, что признаки квадрата содержат признаки ромба, прямоугольника, параллелограмма, т.е. являются достаточными по совокупности. Признак параллелограмма в первой строке содержится во всех остальных строках, т.е. является необходимым для четырехугольников, указанных в таблице. При всей простоте содержания таблицы она отнюдь не лишняя. Есть пример, когда студент должен был по заданным координатам четырех точек доказать, что они являются вершинами ромба, но доказал лишь параллельность противоположных сторон фигуры, т.е. не привлек достаточное условие ромба. В таблице 3 приведен пример матрицы «Функции, имеющие предел, непрерывные, имеющие производную в точке». Здесь переход от последней строки к предыдущей актуализирует теорему о достаточном условии

Классификация веторов

Таблица 1

Таблица 2

Характеристики выпуклых четырехугольников

Примечания к таблице 3.
1.Функция определена в окрестности ()Ua точки .xa=
2.Функция определена в точке.xa=
3.Выполняется определение предела функции в точке x=a;

 
4. Предел А равен значению функции в точке x=a,
5. Существует предел отношения приращения функции к вызвавшему его приращению аргумента,

непрерывности функции в точке, а обратный переход актуализирует теорему о необходимом условии дифференцируемости функции в точке x= a. Логическая матрица идеально соответствует когнитивной технологии обучения, т.к. с её помощью можно поэтапно формировать умственные действия и понятия от материализованной формы до этапа внешней речи про себя. При решении этой задачи студенты получают логическую базу для изучения учебной дисциплины (науки).

- Оформление расчетно-графических работ в виде рефератов согласно вводимым стандартам. Выполнение этого требования полезно для любых студентов. Эта когнитивная технология способствует снижению отклонений Д1,2, Д1,3, Д1,5, Д1,6, Д1,7, Д1,8, Д1,9, Д1,14, Д2, Д3, Д6. Замечательное свойство этой технологии состоит в том, что сама форма реферата наталкивает студента на непонятные для него понятия, действия, формулы и проч. в процессе изложения решения поставленной перед ним задачи.

Оформление расчетно-графических работ в виде реферата способствует также укреплению памяти (снижение отклонения Д1,9).

-     Управление когнитивными ресурсами студентов (SRM, т.е. student resources management).                   Коллективная проработка учебного материала надежно обеспечивает

активизацию каждого студента в поисках правильного ответа на поставленные вопросы. Используется эффект синэргизма. При этом попутно решается и нелегкая для ЛОВЗ по слуху задача: формируется способность задавать вопросы. Этот метод используется на занятиях с ЛОВЗ, начиная со второго семестра, и дает хорошие результаты, положительно влияет на компенсацию (или минимизацию) практически всех отклонений.

-  Организация лекций и занятий с использованием рабочих тетрадей.

Использование рабочих тетрадей при обучении полезно для любых студентов. Такая технология позволила учесть многие особенности обучения слабослышащих и глухих студентов. Использование рабочих тетрадей внедрено в учебный процесс ГУИМЦ и дает хорошие результаты.

-     Воспитание у студентов ответственности, организованности, в том числе навыков самостоятельной работы; приучение студентов к планированию.

Снижение отклонений Д2 и Д3 (накопленные отклонения и низкая выживаемость знаний) логически связано с компенсацией Д6,| (недостатки организованности, ответственности, планирования). В свою очередь, отклонения Д6,| связаны с Д1,14 (недоразвитость навыков самостоятельной работы). Эти отклонения также часто компенсируются при выполнении задач курсов сопровождения. Следовательно, эти курсы всем своим содержанием и методами выполняют обобщенную задачу воспитания у студентов ответственности, организованности, в том числе навыков самостоятельной работы, и приучения студентов к планированию. Вернемся к отклонению Д8 - недостаткам в преподавательской деятельности. Это отклонение связано с недостаточным учетом отклонений Д1,), Д2 - Д7. Отклонение Д8 связано с невыполнением или недостаточным выполнением следующих задач: проверка студенческих записей лекций, практических занятий, текущих домашних заданий; определение и установление необходимого начального уровня знаний; мотивация и профориентация студентов, подведение итогов лекций и занятий; научение студентов формализации текстов задач и организации их решения, использование ООД (ориентировочных основ деятельности), формирование у студентов компетенции добывания (поиск в незнакомой области) и применения знаний, редактирования и научно обоснованной проверки решений; формирование эстетического подхода к обучению; формирование компетенции прогнозирования ожидаемого результата, конструирования объекта с заданными свойствами; оптимизация объема используемой теории; принцип максимальной наглядности, иллюстративность формулировок; восходящая стратегия обучения ЛОВЗ; минимизация отклонения Д5 (проблема перехода на более высокий уровень обобщения и абстракции); формулирование заданий в терминах учебных дисциплин общетехнических или профилирующих кафедр; организация лекций и занятий с использованием рабочих тетрадей, сотрудничество со студентами на лекциях и занятиях; создание условий для снижения стресса студентов (это чрезвычайно важно не только для ЛОВЗ), корректировка учебных планов и контрольных заданий с целью адаптации к условиям обучения ЛОВЗ. Нужна специальная подготовка преподавателей, которые работают с ЛОВЗ по слуху. В самом деле, для обычных студентов возможно применение нисходящей стратегии обучения, записи фрагментов лекций в виде логических формул без словесной расшифровки и проч. Для этих студентов процесс обучения происходит в более легких условиях.

Отклонения носят системный характер, их минимизация или компенсация осуществляется универсальным подходом, тем более на первом курсе обучение носит выраженный метапредметный характер. Проведем анализ соответствия предлагаемой когнитивной технологии требованиям метапредметности. Метапредметный подход к ОП предусматривает универсальные способы решения познавательных задач; метаумения: теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.), навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, оценка, аргументация), творческое мышление, регулятивные умения; метапредметные результаты образовательной деятельности. Эти требования удовлетворяются при решении задач курсов сопровождения. Некоторые из них следующие: обобщенная задача формирования причинно-следственных связей и действий подведения под понятие; обобщенная задача управления когнитивными ресурсами студентов; организация лекций и занятий с использованием рабочих тетрадей; обобщенная задача воспитания у студентов ответственности, организованности, планирования; «перевод текстов» (формализация текстов задач), организация решения задач; анализ условий задач с целью их упрощения, прогнозирование результата, оценки и выбор наилучшего способа решения задач из рассмотренного по возможности полного спектра решений; принцип максимальной наглядности, конструирование объекта с заданными свойствами; обобщение понятий, конкретизация понятий, переход на новый уровень абстракции, формулировка заданий в терминах учебных дисциплин общетехнических или профилирующих кафедр.

Таким образом, доказано, что одним из основных принципов адаптации основной образовательной программы для обучения в вузе слабослышащих и глухих студентов явилось использование когнитивных технологий курсов сопровождения профильных дисциплин, разработанных в ГУИМЦ МГТУ им. Н.Э. Баумана, удовлетворяющих требованиям теории обучения и достигающих поставленных целей в части минимизации отклонений в образовательном процессе лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Приложение

1. Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. №597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики». 2. Распоряжение правительства Российской Федерации от 15 октября 2012 г. №1921-р «О комплексе мер, направленных на повышение эффективности реализации мероприятий по содействию трудоустройству инвалидов и на обеспечение доступности профессионального образования на 2012-2015 годы». 3. Федеральные закон от 29 декабря 2012 г. №273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». 4. «Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе оснащённости образовательного процесса», утверждённые заместителем Министра образования и науки Российской Федерации (№АК-44/05 вн. от 11.04.2014).

Благодарности

Авторы благодарят за помощь в оформлении работы сотрудника ГУИМЦ МГТУ им. Н.Э. Баумана М.Д. Константинова.

1. Леонгард Э.И., Станевский А.Г. Слухоречевая реабилитация глухих и слабослышащих студентов. Реальность и перспективы// Радуга звуков. 2009. №2 (34).  С. 22-23.
2. Станевский А.Г.,  Асламазова В.И., Салетикова.Г.М., Паршин Г.Н., Кравченко Л.И. Динамическая оценка отдельных параметров умственной работоспособности и развитие адаптационных механизмов в процессе обучения в высшей школе лиц с ограниченными возможностями (по слуху): методические рекомендации. М.: Изд-во МГТУ имени Н.Э. Баумана, 2000. 31 с. 
3. Станевский А.Г., Столярова З.Ф. Идея и обоснование предметных коррекционных курсов // Психологическая наука и образование. 2012. №1. С. 46-55.
4. Станевский А.Г., Столярова З.Ф. Задачи коррекционного курса математики // Психологическая наука и  образование. 2012. №2. С.48-58.
5. Столярова З.Ф. Обобщенные задачи и технологии проведения предметных коррекционных курсов // Российский научный журнал. 2014. №3(41). С.188-204.
6. Столярова З.Ф. Формализация системы понятий при помощи логической матрицы // Вопросы кибернетики. 1978 г. Вып. 51. С.173-177. 
7. Столярова З.Ф. Использование логической матрицы системы понятий в целях обучения // Вопросы кибернетики. 1978 г. Вып. 51. С.177-184.
8. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ,  1975г.344c.
9. Татур Ю.Г. Образовательный процесс в вузе. Изд-тво МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2009г.264с.
10. Фокин Ю.Г.Психодидактика высшей школы. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. 424с.
11. Цветков Ю.Б. Особенности проектирования учебных целей дисциплин инженерных образовательных программ // Наука и образование.2015. №03. С. 331 – 344.