Особенности отношения младших школьников к произведениям изобразительного искусства, предъявляемых в репродукции и компьютерной презентации^*

Поднимается проблема активного использования мультимедиа-технологий в образовании, в том числе и художественном. Ставится вопрос об эффективности предъявления компьютерной презентации по сравнению с традиционным методом предъявления (репродукция) при знакомстве учащихся с произведениями живописи. Представлено исследование, направленное на изучение различий в восприятии младшими школьниками произведений изобразительного искусства в зависимости от формата предъявления (репродукция, электронная форма).Описывается разработанная специально для этого исследования методика «Беседа о впечатлениях». В исследовании принимали участие 60 учащихся вторых классов прогимназии № 1756. Для выявления различий в восприятии произведений искусства в зависимости от формата предъявления используется методика «Беседа о впечатлениях». Для выявления различий в понимании испытуемыми образного содержания картины в зависимости от развития образного и логического мышления и от устойчивости и концентрации внимания были использованы следующие методики: Тест Тулуз-Пьерона, Прогрессивные матрицы Равена, методика семантического дифференциала Ч. Осгуда (модификация В.А. Гуружапова). Результаты показали, чтоабсолютное большинство испытуемых в ситуации сравнения одинаковых картин, но предъявленных в разных форматах (репродукция, электронный формат), отдаютпредпочтение репродукции.Показано, что осмысление целостного образа картины испытуемыми не связанно с форматом предъявляемых картин. Выявлено, что различие в понимании младшими школьниками образного содержания картины не зависит от развития образного и логического мышления и не зависит от устойчивости и концентрации внимания.

Поднимается проблема активного использования мультимедиа-технологий в образовании, в том числе и художественном. Ставится вопрос об эффективности предъявления компьютерной презентации по сравнению с традиционным методом предъявления (репродукция) при знакомстве учащихся с произведениями живописи. Представлено исследование, направленное на изучение различий в восприятии младшими школьниками произведений изобразительного искусства в зависимости от формата предъявления (репродукция, электронная форма).
Описывается разработанная специально для этого исследования методика «Беседа о впечатлениях».  В исследовании принимали участие 60 учащихся вторых классов прогимназии № 1756. Для выявления различий в восприятии произведений искусства в зависимости от формата предъявления используется методика «Беседа о впечатлениях».  Для выявления различий в понимании испытуемыми образного содержания картины в зависимости от развития образного и логического мышления и от устойчивости и концентрации внимания были использованы следующие методики: Тест Тулуз-Пьерона, Прогрессивные матрицы Равена, методика семантического дифференциала Ч. Осгуда (модификация В.А. Гуружапова).
Результаты показали, что абсолютное большинство испытуемых в ситуации сравнения одинаковых картин, но предъявленных в разных форматах (репродукция, электронный формат), отдают предпочтение репродукции.  Показано, что осмысление целостного образа картины испытуемыми не связанно с форматом предъявляемых картин. Выявлено, что различие в понимании младшими школьниками образного содержания картины не зависит от развития образного и логического мышления и не зависит от устойчивости и концентрации внимания.

Введение

Актуальность. С развитием современных информационных технологий расширяются возможности работы с объектами культуры. Интернет, различные портативные компьютеры позволяют изучать произведения искусства, работать с ними, не выходя из дома или школьного кабинета. В настоящее время мультимедиа технологии активно используются в образовательном процессе, в том числе и в сфере художественного образования.  Удобно использовать Интернет для подготовки тематических презентаций к урокам, для сбора информации и иллюстративного ряда к проведению уроков и различных мероприятий.
Мы будем рассматривать проблему различий в восприятии младшими школьниками произведений изобразительного искусства в зависимости от формата предъявления: репродукция и электронная форма. Данные по этой проблеме актуальны для решения практических задач педагогики и психологии искусства в школе.
Проблема. Одной из важнейших составляющих художественного образования является создание психологически обоснованных форм организации восприятия школьниками произведений искусства [5; 8; 9; 14]. В связи с техническим прогрессом меняются носители художественной информации, компьютеризация искусства рождает новую эстетику – все это оказывает большое влияние на всю систему образования, художественного в том числе. Ведущие мировые музеи активно создают образовательные мультимедиа программы, позволяющие познакомиться с произведениями, хранящимися в этих музеях, они находятся в открытом доступе в Интернете.  Наблюдается тенденция вытеснения традиционных методов предъявления репродукций произведений искусства в пользу использования мультимедийных технологий на уроках изобразительного искусства.
Проблема использования мультимедиа технологий в образовательном процессе уже неоднократно поднималась в различных работах [4; 10; 11; 12; 13; 17]. Отмечается,  что экран монитора является довольно привлекательным объектом для современного ребенка. Много внимания уделяется вопросам качества презентации, а именно таким факторам, как окружающая обстановка, точка просмотра изображения, яркость изображения, цвета, контрасты, фон, качество самого проектора. Считается, что образ картины одинаково узнаваем как на репродукции, так и на экране монитора компьютера. При этом молчаливо полагается, что и отношение   к ним у зрителя одинаково. Но так ли это на самом деле?  Неизвестно.  Сравнение особенностей восприятия картин на репродукции и мониторе компьютера специально не исследовалось.
Гипотезы.  Нужно отметить различия в психологических условиях восприятия репродукции картины и изображения этой картины на экране компьютера.  Изображение картины на репродукции воспринимается на основе обработки отраженного рассеянного белого света от цветной поверхности [6; 8].  А восприятие человеком картины на экране монитора основано на обработке исходящих лучей цветного света. Это человек отчетливо ощущает, хотя в момент восприятия может и не осознавать. Также надо иметь в виду, что в реальных ситуациях  объект, тем более такой сложный и многозначный, как картина, не воспринимается человеком изолированно [5; 7; 9]. Репродукция в современной культуре воспринимается как объект, который несет значения и смыслы, определенные изображениями.  Изображение на экране монитора или на специальном проекционном экране есть производное от работы компьютера.
Для ребенка работа с изображением на компьютере уже несет за собой определенные значения и смыслы, которые связаны с его опытом работы на компьютере. Может влиять также и уровень развития внимания.
В качестве гипотез мы выдвинули следующие положения. 1. Понимание образного содержания картины младшими школьниками может различаться в зависимости от формата, в котором предъявляется произведение (классическая репродукция, электронный формат). 2. Различие в понимании образного содержания картины младшими школьниками может зависеть от развития образного и логического мышления. 3. Различие в понимании образного содержания картины младшими школьниками может зависеть от устойчивости и концентрации внимания.

Описание исследования

В нашем исследовании приняли участие 60 учащихся вторых классов прогимназии № 1756.
В исследовании использовались следующие методики:  «Беседа о впечатлениях» (В.А. Гуружапов, М.А. Еремеев), Тест Тулуз-Пьерона, Прогрессивные матрицы Равена, методика семантического дифференциала Ч. Осгуда (модификация В.А. Гуружапова) Для лучшего понимания результатов исследования мы должны подробно остановиться на методике «Беседа о впечатлениях» и методике семантического дифференциала Ч. Осгуда (модификация В.А. Гуружапова).
При проведении методики «Беседа о впечатлениях» испытуемому предъявляется произведение в формате репродукции, а затем другое произведение, но в формате мультимедийной презентации. Далее испытуемому еще раз предлагается посмотреть те же картины, но уже в других форматах. Таким образом, то произведение, которое изначально предъявлялось в формате репродукции, затем предъявляется в формате мультимедиа, а то произведение, которое предъявлялось в формате мультимедиа, затем показывается в формате репродукции. То есть предъявление должно быть не однотипно: репродукция – мультимедиа, мультимедиа – репродукция. Название произведения не сообщается.
В процессе предъявления произведений в каком-либо из двух форматов задаются вопросы, ответы на которые фиксируются в протоколе исследования. При повторном предъявлении картины, но уже в другом формате, задаются те же вопросы, что и при первом предъявлении.
Список вопросов:  Тебе нравится картина? Чем понравилась или не понравилась картина?  Как ты думаешь, что художника заинтересовало, когда он рисовал?  Как бы ты назвал эту картину?  Тебе больше понравились картины на экране или на репродукциях?
Ответы  анализируются по  следующим критериям:  осмысление целостного образа (видение и обозначение образа картины, например, обозначение времени года в пейзаже);  осмысление деталей (выделение и обозначение в картине определенных деталей или предметов);  дополнительная детализация (дополнительное выделение и обозначение в картине определенных деталей или предметов);  выход в контекст искусства и жизни (перенос на свой жизненный опыт, впечатления, ассоциации).
В качестве примера опишем более подробно одну серию. Сначала испытуемому в формате репродукции предъявлялась картина «Март» И. Левитана и задавались вопросы к ней. После ответов на вопросы испытуемому предъявлялась вторая картина серии – «Осенний букет» И.Е. Репина, но уже в формате мультимедиа. К ней также задавались те же вопросы. После этого испытуемому предлагалось посмотреть эти произведения еще раз, но картины уже предъявлялись в других форматах: картина И. Левитана – в формате мультимедиа, картина И.Е. Репина – в виде репродукции.
При работе с картиной И. Левитана «Март» испытуемому дополнительно предлагалась методика семантического дифференциала Ч. Осгуда (модификация В.А. Гуружапова). Методика заключается в том, что испытуемый из шести пар оппозиционных прилагательных должен выбрать наиболее подходящее прилагательное для определения своего впечатления от восприятия картины. Мы использовали следующие пары оппозиционных прилагательных: «теплое» — «холодное», «тусклое» — «сияющее», «беззаботное» — «тревожное», «тяжелое» — «легкое», «унылое» — «бодрое», «радостное» — «грустное». Из ответов испытуемых мы сможем судить о том, происходит ли осмысление целостного образа при восприятии картины или не происходит.
Определения «теплое», «сияющее», «беззаботное», «легкое», «бодрое», «радостное» мы считаем факторами передачи настроения, образа картины, т. е. весенней поры. Общее количество правильно выбранных прилагательных будет показывать уровень выполнения методики.
Высокому уровню соответствуют 5–6 правильных ответов. Средний уровень – 4–3 правильных ответа. Низкому уровню соответствуют 2–1 правильных ответа.

Результаты исследования

Для проверки первой гипотезы мы анализировали данные, полученные с помощью методики «Беседа о впечатлениях».
Из полученных результатов мы можем выделить осмысление целостного образа при первом предъявлении картины в каком-либо из двух форматов. Отметим, что осмысление целостного образа – это главный критерий, который нас интересует. Если испытуемый выделяет целостный образ картины правильно, то это значит, что он адекватно видит содержание картины.

Поясним, что мы подразумеваем под осмыслением целостного образа в ответах на каждую картину. Под критерий осмысления целостного образа попадают ответы, в которых есть выделение настроения картины, т. е. радость, какая-то яркость, свет и т. д.
Проиллюстрируем это примером. Один испытуемый ответил на первый вопрос: «Ее сияние передает радостные оттенки весны. Наверное, она сделала человека очень радостным и заставила не унывать при плохой погоде весны, потом будет хорошая погода».

В качестве выделения целостного образа мы рассматриваем обозначение времени года: в случае «Марта» – это весна. Например, испытуемый ответил на третий вопрос: «Ранняя весна».
Этот ответы мы обозначаем как выделение целостного образа.
В качестве эталона, с помощью которого мы могли оценивать ответы испытуемых, мы обращались к искусствоведческому анализу. Выделим одну характеристику творчества художника: «Не бесконечное наблюдение какого-либо тонко подмеченного зыбкого состояния интересовало Левитана, а органическая закономерная изменчивость природы, закрепляемая в живописных образах неуловимых смен...» [2, с. 203]. В колорите картины «Март» явно обозначена игра света и теней на снегу, деревьях и доме. Настроение однозначно понимается как радостно- приподнятое. Нужно отметить и еще один очень важный момент: это произведение дает возможность остро почувствовать такое важное качество, как «временность». В этом случае оно выражено в ожидании перемен: ведь еще лежит снег, а уже чувствуется скорое пришествие весны [9, с. 80].
Для понимания того, что мы подразумеваем под осмыслением целостного образа картины И.Е. Репина «Осенний букет», обратимся к некоторым цитатам из искусствоведческих анализов картины. «Пейзаж осеннего дня с его покоем и вместе бодрящим душу состоянием, с холодной прозрачностью воздуха и освещения подчеркивает ту полноту "жизни, юности и неги", которые выражены в лице и фигуре девушки» [15, с. 108]. «Свою дочь Веру Репин изобразил в конкретный момент ее жизни: серьезная и задумчивая, она проходит по опушке леса, на минуту остановилась и смотрит в пространство зрителя, словно собираясь что-то сказать ему. Тихий покой природы передает свое приветливое и ясное настроение девушке» [3, с. 65].
Ответы испытуемых мы оценивали в соответствии с возможностями младших школьников.
Главное, чтобы ответы содержали правильное обозначение времени года и выделение самой девушки, отношения к девушке. Например, ответ «Влюбился в эту женщину, поэтому и нарисовал ее и придумал такой красивый фон с цветами» мы расценили как осмысление целостного образа.

Табл. 2 показывает, что результаты, относящиеся к предъявлению картин в электронном формате, немного выше. Был вычислен Хи-квадрат, исходя из полученных значений, мы можем сделать вывод, что адекватность ответов испытуемых не связана с форматом предъявляемых картин. Результат не является статистически значимым.
Теперь рассмотрим данные, полученные на этапе второго предъявления картин в формате репродукции и мультимедийной презентации (табл. 3).

Напомним, что выход в контекст искусства и жизни при втором предъявлении мы определяем только в том случае, если при первом предъявлении было осмысление целостного образа испытуемым.
В качестве примера приведем ответ одного испытуемого. На третий вопрос при первом предъявлении картины И. Левитана «Как бы ты назвал эту картину?» испытуемый ответил: «Наконец-то наступает весна». Из ответа мы можем сделать вывод, что целостный образ испытуемый увидел. При ответе на второе предъявление этой картины уже в другом формате испытуемый ответил на все тот же вопрос: «Сельская жизнь». Здесь мы можем увидеть углубление образа и выход в контекст искусства и жизни, так как испытуемый, возможно, использовал свои впечатления, ассоциации, которые и вывели его на этот ответ.
Данные табл. 3 показывают, что незначительное преимущество по ответам, относящимся к критерию «выход в контекст искусства и жизни», имеют картины, предъявленные в формате репродукции. C помощью вычисления Хи-квадрат мы выяснили, что результат не является статистически значимым.
Ответов, содержащих конкретизацию образа, было дано больше при просмотре картин в формате репродукции (см. табл. 3). Напомним, что под конкретизацией образа мы имеем в виду углубление образа, в этот показатель также входит критерий «выход в контекст искусства и жизни», но углубление образа может происходить и без этого критерия.
Приведем пример из ответов на картину И. Левитана «Март». Испытуемый ответил на второй вопрос при первом предъявлении: «Сейчас хорошая погода, и он захотел ее нарисовать».
При втором предъявлении картины в другом формате ответ на тот же вопрос был таким: «Сияющая, красивая, теплая, погода весенняя». Здесь мы можем видеть именно углубление образа, так как ответ обогатился словами, которые передают целостный образ картины.
Из результатов, которые представлены в табл. 3, мы видим, что ответов, соответствующих критерию конкретизации образа, дано было незначительно больше в формате репродукции.
Вычисление Хи-квадрат показало, что результат не является статистически значимым.
В ответах на второе предъявление также было обнаружено улучшение. Под улучшением результатов мы понимаем следующее: при втором предъявлении испытуемый увидел целостный образ картины, тогда как при первом предъявлении в каком-либо из форматов он давал ответ, не адекватный образному содержанию картины, или выделял детали картины (осмысление деталей).
Как показывает табл. 3, ответов, говорящих об улучшении результатов испытуемых при просмотре картин в формате мультимедиа, незначительно больше, но разницы практически нет.
Эти значения так же оказались статистически не значимы.
Нельзя оставить без внимания предпочтения, отданные испытуемыми в пользу предложенных им форматов просмотра произведений. Испытуемым задавался вопрос о том, в каком формате им больше понравились картины.

Как мы видим (табл. 4), практически все испытуемые отдают предпочтение репродукции.
Из ответов испытуемых можно выделить некоторые критерии, по которым отдавались те или иные предпочтения. Большинство испытуемых, отдавая предпочтение репродукции, отмечали, что на репродукциях изображение красивее, ярче, четче, лучше видно и так далее.
Большая часть испытуемых говорили, что репродукция нарисована художником, что она похожа на настоящую картину, отмечая при этом, что компьютерное изображение можно скачать из Интернета или что можно просто сфотографировать и показывать фотографию на экране. Из этих замечаний испытуемых можно сделать вывод, что у испытуемых имеется некоторое доверие к репродукции и недоверие к изображению на экране.

Для проверки первой гипотезы привлекалась также модифицированная методика семантического дифференциала Ч. Осгуда (модификация В.А.  Гуружапова).
Для этой методики мы использовали только картину И. Левитана «Март».

Из данных, полученных при первом предъявлении картины, можно увидеть, что результаты испытуемых, которым предъявлялась картина в электронном формате, незначительно лучше, а именно меньше было ответов, которые мы относим к низкому уровню. Но общая картина позволяет говорить о том, что значимых различий в ответах в зависимости от формата произведения не было (табл. 6).
Далее мы могли выяснить, зависят ли улучшения или ухудшения ответов при втором показе картины от формата предъявления. Улучшением или ухудшением результатов мы считали, если испытуемый выбирал в шести парах противоположных прилагательных хотя бы на одно адекватное картине прилагательное больше или, соответственно, меньше.
Из полученных при втором предъявлении картины данных мы видим, что улучшение результатов по методике не зависело от формата предъявляемой картины (см. табл. 6) Что касается ухудшения результатов, то здесь на два ответа было дано больше в электронном формате (см. табл. 6).
В итоге изменение ответов при втором предъявлении картины в другом формате зафиксировано у 29 (48,3 %) испытуемых. У 31 (51,6 %) испытуемого ответы не изменились. Из полученных результатов следует, что значительных различий в ответах испытуемых в зависимости от формата предъявления выявлено не было.
Для того чтобы проверить вторую и третью гипотезы, мы использовали статистический метод ранговой корреляции Спирмена. Мы выясняли корреляционную зависимость в выборке между показателями, полученными по методикам Прогрессивные матрицы Равена, Тест Тулуз- Пьерона и Семантический дифференциал Ч. Осгуда (модификация В.А. Гуружапова).
В обоих случаях корреляционной связи не было выявлено. Из полученных данных мы можем сделать вывод, что различие в понимании младшими школьниками образного содержания картины (при благоприятных условиях просмотра произведения) не зависит от развития образного и логического мышления и не зависит от устойчивости и концентрации внимания. Таким образом, выдвигавшиеся нами вторая и третья гипотезы опровергнуты.

Выводы

В ситуации сравнения одинаковых картин, но в разных форматах (репродукция, электронный формат) абсолютное большинство младших школьников отдают предпочтение репродукции. Это проявляется в том, что у испытуемых есть доверие к репродукции картины и нет доверия к изображению картины на экране монитора. Вместе с тем не было обнаружено существенных различий в осмыслении целостного образа картины.
Было также выявлено, что различие в понимании младшими школьниками образного содержания картины не зависит от развития образного и логического мышления и не зависит от устойчивости и концентрации внимания. Это не удивительно, так как искусство обращено к познавательным возможностям людей, и детей в том числе.

Необходимо отметить, что исследование носило предварительный характер и требуется продолжение работы над данной проблемой. Во-первых, надо разработать специальный опросник для выявления отношения младших школьников к разным формам предъявления картины. Во- вторых, надо провести сравнение отношения детей к произведениям искусства не только в репродукции и их презентации компьютерной форме, но и на материале восприятия подлинных произведений (например, в художественном музее).

1. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие/ Общ.ред. В.П. Шестакова. М.: Прогресс, 1974. 392 с.
2. Асафьев Б.В. Русская живопись. Мысли и думы. М.-Л.: Искусство, 1966. 243 с.
3. Барламова Е.Н. Портрет в русской живописи 18–19 веков. М.: Изобразительное искусство, 1988. 70 с.
4. Бойко А.Г. Применение интернета и мультимедиа в музейно-педагогическом процессе [Электронный ресурс] // Материалы научно-практического семинара «Информационные технологии в художественном образовании. Проблемы. Практика. Перспективы» (г. Москва, 27 апреля 2004 г.). М., 2004. URL:http://art-education.ioso.ru/gtg-seminar/index.htm (дата обращения: 20.03.2014).
5. Волков Н.Н.  Восприятие картины / Ред. И.П. Глинская: 2-е изд. М.: Просвещение,1976. 32 с.
6. Волков Н.Н.Цвет в живописи / Ред. И.А. Шкирич. М.: Искусство, 1985. 480 с.
7. ГибсонДж.Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Общ.ред. и вступит. ст. А.Д. Логвиненко. М.: Прогресс, 1988. 464 с.
8. Гуружапов В.А.Введение подростков в экзистенциальные смыслы мотивов русской пейзажной живописи // Психологическая наука и образование. 1998. №2. С. 98–109.
9. Гуружапов В.А. Как учить детей понимать изобразительное искусство. М.: РИА «Мы и мир», 1999. 112 с.
10. Киселева Н.В. Применение информационных ресурсов сети Интернет на уроках мировой художественной культуры / Искусство в школе. 2007. №6. С. 44–46.
11. Ковалева Н.А. Психологические аспекты восприятия информации и современные информационные технологии на уроках МХК [Электронный ресурс] // Международный интерактивный сетевой семинар «Интегративные процессы в современном образовании» (г. Москва, 28 мая 2011 г.). М.: Институт художественного образования, 2011. URL: http://www.art-education.ru/project/seminar-2011/kovaleva/kovaleva.pdf (дата обращения: 20.03.2014).
12. Кравчунас Б.К.Информационные технологии в музейном образовании [Электронный ресурс] // Материалы научно-практического семинара «Информационные технологии в художественном образовании. Проблемы. Практика. Перспективы» (г. Москва, 27 апреля 2004 г.). М., 2004. URL: http://art-education.ioso.ru/gtg-seminar/index.htm (дата обращения: 20.03.2014).
13. Лепская Н.А. Информационные и коммуникационные технологии в педагогической деятельности учителя изобразительного искусства // Искусство в школе. 2011. № 2. C. 38–40.
14. Столяров Б.А. Педагогические аспекты образовательной деятельности художественного музея // Музейная педагогика в школе. 2000. №2. С. 5–19.
15. Федоров-Давыдов А.А. Илья Ефимович Репин. М.: Искусство, 1989. 216 с.
16. Ясюкова П.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД.  СПб.: ГП «ИМАТОН», 1997. 80 с.
17. Яцюк О.Г. Компьютерные технологии в художественном образовании // Искусство в школе. 2008. №5. С. 60 – 61.

PlumX

Метрики публикации