Роль академической мотивации, жизненных стремлений и самоконгруэнтности в профессиональных намерениях студентов педагогического вуза

Представлены результаты исследования проблемы влияния психологических факторов на профессиональные намерения выпускников педвузов. Актуальность проблемы обусловлена необходимостью совершенствования подготовки студентов педвузов к работе в школе. Рассматривая намерения как мотивационный феномен, авторы опираются в своем исследовании на теорию самодетерминации. Гипотеза исследования: намерение выпускников педвузов работать по полученной специальности опосредованно связано с самоконгруэнтностью. Медиаторами этой связи могут быть удовлетворенность профессией и побуждения автономного характера: внутренняя академическая мотивация и стремление внести вклад в жизнь сообщества. Выборку составили 240 студентов педвуза (возраст от 17 до 25 лет, 67% девушек). Результаты структурного моделирования подтвердили гипотезу об опосредованной связи намерения работать по полученной педагогической специальности с самоконгруэнтностью. Удовлетворенность профессией и внутренняя академическая мотивация являются медиаторами этой связи. Стремление внести вклад в жизнь сообщества связано со стремлением работать по профессии, однако оно не опосредует связи с самоконгруэнтностью. С практической точки зрения важно, что для укрепления стремления работать по специальности в ходе обучения студентов необходимо поддерживать их удовлетворенность выбранной профессией и внутреннюю академическую мотивацию.

Введение

Решающим фактором качества школьного образования по данным авторитетных международных исследований выступает квалификация педагогов [1]. Это значит, что для его роста принципиально важно, чтобы в будущем на работу в школу пришли наиболее способные и подготовленные выпускники. Однако у студентов педагогических вузов наблюдается слабая ориентация на работу по специальности [13], а низкий процент трудоустройства выпускников в сферу общего образования рассматривается как одна из серьезных проблем педагогического образования в стране [8]. Популярной стала идея двойного негативного отбора, в соответствии с которой в педвузы попадают самые слабые абитуриенты, а слабейшие выпускники вузов устраиваются работать в школу [6; 7; 12]. Подтвержденная данными на московских вузах [12], эта идея подвергается критике за игнорирование несколько отличающейся ситуации в других регионах [6]. Вопрос о том, успешно ли педагогические вузы решают задачу обеспечения школ кадрами, продолжает обсуждаться как в научной, так и административной среде [7–9]. Важным аспектом этой проблемы являются жизненные планы студентов, так как «определяющий фактор успешности трудоустройства – не проблемы школ, а профессиональные намерения выпускников» [9, с. 60].

Исследования профессиональных намерений и планов студентов педагогических вузов зачастую отличаются описательным характером при отсутствии прочной теоретической основы [2; 12; 13]. Профессиональные намерения имеют непосредственное отношение к мотивам выбора профессии и мотивации учебно-профессиональной деятельности, поэтому представляется оправданной опора на один из ведущих в современной психологии мотивации теоретических подходов – теорию самодетерминации [16]. Самодетерминация (автономия) обсуждается здесь на разных уровнях абстракции. Она может рассматриваться как общая личностная диспозиция, имеющая широкий спектр проявлений, и как общие для разных сфер жизни внутренние жизненные стремления. На конкретном уровне самодетерминацию можно анализировать через специфичные для деятельности автономные мотивы [16].

Относительно частным уровнем анализа в контексте данной проблемы является мотивация учебно-профессиональной деятельности. Внутренняя мотивация к учебе как наиболее автономный тип мотивов рассматривается в числе важнейших показателей готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности [11]. Позитивные последствия внутренней мотивации профессиональной деятельности хорошо известны: к примеру, она тесно связана с удовлетворенностью работой и вовлеченностью в деятельность [10]. У педагогов автономная (в том числе внутренняя) мотивация не только способствует благополучию и меньшей подверженности стрессу, но и сочетается с предпочтением стилей преподавания, поддерживающих автономную мотивацию учащихся [17].

На более абстрактном уровне среди важных для профессиональных намерений факторов можно указать внешние и внутренние жизненные стремления. Наибольший интерес среди последних представляет стремление внести вклад в жизнь сообщества – это связано с тем, что большое значение имеет не только степень автономии стремлений, но и их «социальная широта» [14]. С учетом общественной значимости профессии учителя можно ожидать, что такое социально ориентированное внутреннее стремление имеет значение для ее выбора и стремления работать в школе.

На еще более абстрактном уровне анализа общим источником внутренних жизненных стремлений и внутренней мотивации к различным видам деятельности может выступать личностная диспозиция, проявляющаяся в тенденции чувствовать свою автономию и возможность делать свободный выбор относительно независимо от конкретных условий. Хотя наибольшее внимание исследователей привлекают ситуационные факторы, определяющие (не)удовлетворенность потребности в автономии, также растет интерес к относительно стабильным индивидуальным различиям в том, насколько автономным или контролируемым чувствует себя человек в различных ситуациях [19; 20]. Такие различия в диспозиционной автономии рассматриваются в работах, посвященных «автономному функционированию» [20]. Люди с выраженной диспозиционной автономией в различных ситуациях склонны оценивать свои действия как автономные и саморегулируемые или, по крайней мере, как соответствующие собственным интересам и ценностям [20].

Для оценки диспозиционной автономии были предложены различные методики, среди которых наиболее известным в нашей стране стал опросник «Индекс автономного функционирования» [20], измеряющий три показателя автономии: самоконгруэнтность (или авторство жизни), заинтересованность и низкую восприимчивость к контролю [5; 20]. Самоконгруэнтность является центральной характеристикой, проявляющейся в том, что человек ощущает себя «автором» собственного поведения, принимаемых решений, выборов, которые он совершает. Его действия находятся в согласии с личными целями и ценностями, а не воспринимаются как вынужденный ответ на обстоятельства или ожидания окружающих. Заинтересованность обозначает готовность с интересом реагировать на внешние события и внутренние переживания, способствуя лучшему осознанию и пониманию себя. Восприимчивость к контролю, менее свойственная людям с диспозиционной автономией, означает склонность в различных ситуациях чувствовать меньшую свободу выбора.

Эти показатели рассматриваются как проявления общего конструкта – автономного функционирования, однако их взаимосвязь является умеренной. В оригинальной версии факторные нагрузки трех первичных факторов опросника на общий фактор невелики (0,32-0,58) [20], внутренняя согласованность опросника в целом также имеет довольно скромную величину (α=0,65), несмотря на высокую по отдельным шкалам [18]. Это говорит о том, что показатели автономного функционирования представляют собой относительно независимые компоненты с различными последствиями – это подтверждается их весьма различными корреляциями с другими показателями [5; 20]. Вслед за авторами методики мы склонны считать самоконгруэнтность самым важным показателем автономии, о чем свидетельствуют наиболее тесные связи потребности в автономии и автономной каузальной ориентации с самоконгруэнтностью [20]. По данным авторов российской версии, шкала самоконгруэнтности демонстрирует наибольшие связи c внешними критериями валидности, такими как, например, удовлетворенность выбором [5].

Связь автономного функционирования с выбором профессии и карьеры нечасто становилась предметом исследований, однако установлено его большое значение для выбора специальности в колледже и последующей успешности в ее освоении [21]. С учетом этих данных и выводов из прошлых исследований о связи самоконгруэнтности с внутренними жизненными стремлениями [20] и субъективным качеством выбора [5] было сделано предположение о ее важной роли в осознанном и автономном выборе педагогической профессии, выражающемся в стремлении не только получить педагогическое образование, но и впоследствии работать учителем. Можно ожидать, что самоконгруэнтность опосредованно через автономные мотивы (внутреннюю академическую мотивацию, стремление внести вклад в жизнь сообщества) поддерживает удовлетворенность выбранной профессией педагога и стремление работать в сфере образования.

Целью представленного в этой статье исследования было установить роль академической мотивации, жизненных стремлений и самоконгруэнтности в профессиональных намерениях студентов педагогического вуза.

Соответственно цели работы решались следующие исследовательские задачи:

1) организация и проведение опроса студентов педагогического вуза с помощью соответствующих диагностических методик;

2) анализ корреляционных связей между указанными выше психологическими показателями;

3) проверка соответствия полученных эмпирических данных гипотетической структурной модели, в которой намерение работать по полученной педагогической специальности опосредованно связано с самоконгруэнтностью через удовлетворенность профессией и побуждения автономного характера: внутреннюю академическую мотивацию и стремление внести вклад в жизнь сообщества. С учетом популярности идеи двойного негативного отбора [6; 7; 12] дополнительной задачей исследования также стала оценка связи академической успеваемости с намерением студентов работать по специальности.

Выборка и методы исследования

Выборку составили 240 студентов 1-5 курсов педвуза (средний возраст M=20,58; SD=1,66; 17-25 лет), из них 79 (33%) юношей и 161 (67%) девушка, принявшие участие в добровольном онлайн-опросе. Они обучаются на очном отделении в группах различных профилей, связанных с подготовкой учителей.

Методики. Шкала предпочтения педагогической карьеры (ППК) была составлена для этого исследования из двух прямых и двух обратных утверждений (см. Приложение), в каждом из которых по 10-балльной шкале требовалось оценить вероятность разных вариантов развития карьеры1. Применение подобной шкалы ответов дает возможность наглядной интерпретации итоговой оценки как субъективной вероятности продолжения карьеры в сфере образования. Однофакторная модель шкалы с добавлением ковариации между двумя обратными пунктами показывает хорошее соответствие данным: χ2=0,01; df=1; p=0,921; CFI=1; TLI=1; SRMR=0,001; RMSEA≤0,001; 90%-ный доверительный интервал (ДИ) для RMSEA: 0-0,062; PCLOSE=0,942; N=240. Показатели внутренней согласованности вместе с описательной статистикой по всем методикам и шкалам приведены в таблице. Итоговые оценки для каждой шкалы были вычислены как средние значения ответов на входящие в нее задания.

Опросник «Шкалы академической мотивации» Т.О. Гордеевой с коллегами [4] применялся для оценки мотивации учебной деятельности. Он содержит три шкалы внутренней мотивации (познавательной, мотивации достижения и саморазвития), три шкалы внешней мотивации (самоуважения, интроецированной и экстернальной) и шкалу амотивации.

Опросник «Индекс стремлений» Т. Кассера и Р. Райана в адаптации Т.О. Гордеевой с коллегами [3] использовался для оценки основных жизненных целей (стремлений) студентов, отражающих их наиболее общие и глубокие особенности мотивационной сферы. Он включает три шкалы внутренних стремлений (самовыражение, отношения, сообщество) и три шкалы внешних стремлений (внешность, известность, влиятельность).

Шкала «Самоконгруэнтность» из методики «Индекс автономного функционирования» [20], адаптированной С.Н. Костроминой с коллегами [5], использовалась в качестве показателя диспозиционной автономии. Шкала состоит из пяти прямых утверждений.

Удовлетворенность выбранной профессией педагога была измерена с помощью задания: «Оцените по 10-балльной шкале, насколько Вы удовлетворены выбранной профессией: (1 – совсем не удовлетворен, 10 – удовлетворен максимально)».

Успеваемость студентов оценивалась с помощью вопроса о средней оценке за последнюю сессию, которую предлагалось перенести из доступной студентам информационной базы вуза.

Методы анализа данных. Анализ проводился с использованием методов описательной статистики, корреляционного анализа, U-критерия Манна-Уитни, критерия Краскела-Уоллиса и структурного моделирования. Вычисления осуществлялись в среде статистического анализа R, структурное моделирование проводилось в Mplus 8 (алгоритм оценки MLR). Для оценки модели использовались следующие граничные значения, указывающие на приемлемые (хорошие) показатели: CFI>0,90 (0,95), RMSEA<0,08 (0,06), SRMR<0,08 (0,06) [15].

Результаты

Распределение ответов по шкале ППК (рис. 1) близко к симметричному (As=–0,38), при этом значение медианы (Me=5,5) совпадает с формальным центром десятибалльной шкалы. Следовательно, в данной выборке нет явной тенденции к предпочтению или избеганию педагогической карьеры, эти варианты в целом равновероятны.

Рис. 1. Распределение оценок по шкале предпочтения педагогической карьеры (ППК) вместе с ожидаемой кривой нормального распределения

Анализ показателей по шкале ППК у студентов разных курсов (рис. 2) указывает на отсутствие статистически значимых различий (критерий Краскела-Уоллиса χ2(4)=4,53; p-незначим).

Рис. 2. Оценки по шкале предпочтения педагогической карьеры (ППК) у студентов разных курсов: линия внутри прямоугольника – медиана, нижний и верхний край прямоугольника – 1-й и 3-й квартили, края пунктирных линий – минимум и максимум без учета выбросов, кружочки – выбросы

Корреляции показывают, что ППК статистически значимо и прямо связано с удовлетворенностью профессией, показателями внутренней академической мотивации и стремлением внести вклад в жизнь сообщества при наличии обратных связей с экстернальной мотивацией и амотивацией (см. таблицу). Самоконгруэнтность прямо связана с автономными типами мотивации и обратно – с амотивацией. Она также связана со всеми внутренними жизненными стремлениями, однако наибольшую корреляцию показала со стремлением внести вклад в жизнь сообщества. Статистически значимых связей ППК и удовлетворенности профессией с успеваемостью не обнаружилось.

Анализ корреляций с возрастом показал, что более старшие студенты имеют менее выраженную познавательную мотивацию (–0,20; p≤0,01), мотивацию достижения (–0,14; p≤0,05), мотивацию саморазвития (–0,23; p≤0,01) и самоуважения (–0,14; p≤0,05). При этом у них несколько выше амотивация (0,20; p≤0,01). Средний балл успеваемости у юношей (M=4,02) оказался ниже, чем у девушек (M=4,42): эти различия статистически значимы при p≤0,001 (U=8722; ZU=4,43). У них ниже мотивация самоуважения, интроецированная и экстернальная мотивация (все значимы при p≤0,05). Девушки также показывают более высокую интенсивность жизненных стремлений по шкалам «Самовыражение» (U=7774,5; ZU=2,68; p≤0,01) и «Внешность» (U=8725,5; ZU=4,41; p≤0,001).

Таблица. Интеркорреляции и описательная статистика по измеренным показателям (N=240)

Примечание. Значимость: * – p≤0,05; ** – p≤0,01. Уровень значимости приведен с учетом поправки на множественную проверку гипотез Холма. Номера переменных в столбцах соответствуют номерам в строках.

Для проверки гипотезы была составлена структурная модель, в которой фактор ППК рассматривается в зависимости от удовлетворенности профессией, успеваемости, а также от факторов самоконгруэнтности, внутренней академической мотивации и стремления внести вклад в жизнь сообщества. Предполагалось, что последние два зависят от фактора самоконгруэнтности. После предварительной оценки такой модели с учетом индексов модификации в нее была добавлена ковариация между двумя пунктами шкалы ППК, сформулированными в обратной форме. Итоговая модель (рис. 3) имеет хорошие показатели соответствия: χ2=155,67; df=110; p=0,003; CFI=0,968; TLI=0,960; SRMR=0,063; RMSEA=0,042; 90%-ный доверительный интервал для RMSEA: 0,025-0,056; PCLOSE=0,821; N=240.

Рис. 3. Структурная модель связей предпочтения педагогической карьеры с удовлетворенностью профессией, успеваемостью, стремлением внести вклад в жизнь сообщества, внутренней мотивацией и самоконгруэнтностью: все стандартизованные коэффициенты, за исключением тех, что находятся на пунктирных стрелках, статистически значимы при p≤0,05, остатки опущены для упрощения

Модель демонстрирует, что связи всех изучаемых показателей с ППК полностью опосредованы через удовлетворенность профессией, выступающую решающим фактором карьерных планов. Бутстреп-анализ опосредованных эффектов показал, что статистически значимы связи ППК с внутренней мотивацией (0,30; p≤0,001), стремлением внести вклад в жизнь сообщества (0,13; p≤0,05) и самоконгруэнтностью (0,23; p≤0,001). Вместе с тем из двух опосредованных связей самоконгруэнтности с ППК значимой оказалась только одна: через внутреннюю мотивацию (0,16; p≤0,001). Второй путевой коэффициент – через стремление внести вклад в жизнь сообщества – показал лишь пограничный уровень значимости (0,07; p=0,06).

Обсуждение результатов

Результаты исследования подтвердили предположение о важности для ППК самоконгруэнтности студентов как центрального показателя диспозиционной автономии. Восприятие своего поведения как самоконгруэнтного, основанного на внутренних ценностях и целях, тесно связано с автономными мотивами и стремлениями, выступающими в качестве важных факторов удовлетворенности выбранной профессией педагога и ППК. Хотя непосредственный вклад самоконгруэнтности в ППК отсутствует, ее опосредованный эффект оказался довольно существенным. Вывод о важной роли диспозиционной автономии в профессиональных предпочтениях хорошо согласуется с данными других исследований [21].

Отсутствие связи ППК с успеваемостью в нашем исследовании ставит под сомнение возможность негативного отбора [7; 12] на этапе перехода из вуза к работе в школе: по нашим данным, для профессиональных планов первостепенное значение имеет удовлетворенность профессией, не связанная с успеваемостью, но имеющая с ней общий фактор – внутреннюю мотивацию к учебе. Несмотря на некоторое снижение внутренней мотивации и рост амотивации на старших курсах, в нашей выборке не обнаружилось снижения намерения работать в школе в отличие от данных В.С. Собкина и О.В. Ткаченко [12].

В исследовании показано, что связи ППК с внутренней мотивацией, стремлением внести вклад в жизнь сообщества и самоконгруэнтностью опосредованы через удовлетворенность выбранной профессией. Из этого следует вывод о том, что для укрепления стремления работать по специальности в ходе вузовского обучения необходимо поддерживать удовлетворенность выбранной профессией и определяющую ее внутреннюю мотивацию к учебе. В отличие от академической мотивации стремление внести вклад в жизнь сообщества и самоконгруэнтность, вероятно, мало зависят от условий вузовского обучения. Однако эти факторы также заслуживают внимания: научный анализ возможностей их развития в процессе обучения в школе и вузе может принести пользу в психологическом сопровождении профессионального самоопределения.

К ограничениям исследования относится корреляционный дизайн, не позволяющий с уверенностью говорить о причинно-следственном характере выявленных связей, умеренная репрезентативность выборки, собранной в единственном педагогическом вузе, и отсутствие контроля других переменных, вероятно, имеющих значение для выбора профессии: поддержки при выборе профессии со стороны родителей и педагогов, наличия прошлого опыта профессионального обучения и других. Также ограничением является использование исключительно самоотчетных данных о карьерных планах студентов. В будущих исследованиях предстоит выяснить, насколько соответствуют декларируемые карьерные планы реальному трудоустройству после окончания вуза, и в какой мере возможен прогноз трудоустройства в сфере образования на основе особенностей ценностно-мотивационной сферы студентов.

Заключение

Результаты проведенного системного исследования мотивационных факторов профессиональных намерений студентов педагогического вуза позволяют сделать вывод о том, что намерение работать в школе в значительной степени определяется особенностями мотивационной сферы и при этом совершенно не связано с академической успеваемостью в вузе. В исследовании впервые продемонстрирована значительная роль самоконгруэнтности как проявления диспозиционной автономии в удовлетворенности выбранной педагогической профессией и стремлении работать по полученной специальности. С практической точки зрения представляется важным вывод о том, что для подготовки студентов педагогических вузов к работе по профессии и укрепления их намерения работать в школе решающее значение имеет поддержка автономной учебно-профессиональной мотивации и удовлетворенности выбранной профессией. Поскольку самоконгруэнтность как центральное проявление диспозиционной автономии личности может выступать предиктором внутренних мотивов и жизненных стремлений, побуждающих к выбору педагогической профессии, большой интерес представляет дальнейшее исследование ее значения для профессионального самоопределения и возможностей ее развития.

Сычев О.А., Гурьянова Т.А. (2024). Материалы эмпирического исследования роли академической мотивации, жизненных стремлений и самоконгруэнтности в профессиональных намерениях студентов педагогического вуза: Набор данных. RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. Москва. DOI:10.48612/MSUPE/z6hx-714v-3e51

1. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения // Вопросы образования. 2008. № 3. C. 7–60.
2. Гендин А.М. Эволюция профессиональных намерений и планов выпускников педагогического вуза (по материалам мониторинга) // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2013. № 3(25). C. 140–145.
3. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Егоров В.А. Диагностика жизненных целей: Краткая версия опросника Индекс стремлений // Психологический журнал. 2023. Т. 44. № 4. C. 49–62. DOI:10.31857/S020595920027085-9
4. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. Т. 35. № 4. C. 96–107.
5. Костромина С.Н., Даринская Л.А., Москвичева Н.Л., Филатова А.Ф. Апробация и валидизация методики «Индекс автономного функционирования» (IAF) на российской выборке // Психологическая наука и образование. 2023. Т. 28. № 5. C. 168–183. DOI:10.17759/pse.2023280513
6. Лысенко О.В. Про «Неуспешных» учителей: существует ли «Двойной негативный отбор» в педагогике? // Лабиринт. Журнал социально-гуманитарных исследований. 2016. № 3–4. C. 26–39.
7. Любимов Л.Л. Эффективно ли педагогическое образование в России // Экономика образования. 2008. № 3. C. 131–142.
8. Марголис А.А. Проблемы и перспективы развития педагогического образования в РФ // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. C. 41–57.
9. Нуриева Л.М., Киселев С.Г. Трудоустройство выпускников педвузов: статистика против мифологии // Образование и наука. 2020. Т. 22. № 9. C. 37–66.
10. Осин Е.Н., Иванова Т.Ю., Гордеева Т.О. Автономная и контролируемая профессиональная мотивация как предикторы субъективного благополучия у сотрудников российских организаций // Организационная психология. 2013. Т. 3. № 1. C. 8–29.
11. Самодерженков А.Н., Карданова Е.Ю., Сатова А.К., Орел Е.А., Куликова А.А., Момбиева Г.А., Казахбаева Г.И., Дуйсенбаева А.О. Оценка психологической готовности студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности // Вопросы образования. 2021. № 3. C. 114–137. DOI:10.17323/1814-9545-2021-3-114-137
12. Собкин В.С., Ткаченко О.В. Студент педагогического вуза. Труды по социологии образования. Т. 11/12, вып. 21. М: Центр социологии образования РАО, 2007. 200 с.
13. Собкин В.С., Ткаченко О.В., Федюнина А.В. Студент педагогического вуза: отношение к образованию и профессиональные планы // Вопросы образования. 2005. № 1. C. 304–319.
14. Bradshaw E.L., Sahdra B.K., Ciarrochi J., Parker P.D., Martos T., Ryan R.M. A configural approach to aspirations: The social breadth of aspiration profiles predicts well-being over and above the intrinsic and extrinsic aspirations that comprise the profiles // Journal of Personality and Social Psychology. 2021. Vol. 120. № 1. P. 226–256. DOI:10.1037/pspp0000374
15. Mueller R.O., Hancock G.R. Structural equation modeling // The Reviewer’s Guide to Quantitative Methods in the Social Sciences / Eds. G.R. Hancock, L.M. Stapleton, R.O. Mueller. New York, London: Routledge, 2018. P. 445–456.
16. Ryan R.M. The Oxford Handbook of Self-Determination Theory. New York, NY: Oxford University Press, 2023. 1248 p.
17. Slemp G.R., Field J.G., Cho A.S.H. A meta-analysis of autonomous and controlled forms of teacher motivation // Journal of Vocational Behavior. 2020. Vol. 121. 103459. DOI:10.1016/j.jvb.2020.103459
18. Schüler J., Sheldon K.M., Prentice M., Halusic M. Do Some People Need Autonomy More Than Others? Implicit Dispositions Toward Autonomy Moderate the Effects of Felt Autonomy on Well-Being // Journal of Personality. 2016. Vol. 84. № 1. P. 5–20. DOI:10.1111/jopy.12133
19. Sheldon K.M. Creativity and Self-Determination in Personality // Creativity Research Journal. 1995. Vol. 8. № 1. P. 25–36. DOI:10.1207/s15326934crj0801_3
20. Weinstein N., Przybylski A., Ryan R. The Index of Autonomous Functioning: Development of a scale of human autonomy // Journal of Research in Personality. 2012. Vol. 46. № 4. P. 397–413. DOI:10.1016/j.jrp.2012.03.007
21. Yu S., Zhang F., Nunes L.D., Levesque-Bristol C. Self-determined motivation to choose college majors, its antecedents, and outcomes: A cross-cultural investigation // Journal of Vocational Behavior. 2018. Vol. 108. P. 132–150. DOI:10.1016/j.jvb.2018.07.002