Особенности возрастных изменений академической мотивации подростков при разных формах обучения

Исследование направлено на выявление изменений в академической мотивации подростков с возрастом при различных формах обучения. Представлены результаты эмпирического исследования, полученные на выборке 874 учащихся средних школ Московской области, обучающихся офлайн, и 616 учащихся, получающих образование в форме семейного обучения (5–9 классы) и самообразования (10–11 классы) полностью в онлайн-формате в домашней школе «Фоксфорд». Возраст респондентов варьировался от 10 до 18 лет (средний возраст 14,2 ± 1,7 лет). Для изучения академической мотивации использовался опросник «Шкалы академической мотивации школьников» (ШАМ-Ш) Т.О. Гордеевой и коллег. Анализ результатов показал, что академическая мотивация имеет определенную возрастную динамику и различается в зависимости от формы обучения. Независимо от формы обучения, с возрастом повышается выраженность внутренней мотивации и снижается выраженность позитивной и негативной экстернальной мотивации. Независимо от возраста, наиболее выраженные познавательные мотивы, мотивы достижения, саморазвития и самоуважения характерны для учащихся онлайн, тогда как амотивация более выражена у учащихся в офлайн-формате. Полученные данные представляют интерес в контексте растущего распространения дистанционных и онлайн-форм образования.

Введение

В данной работе рассматривается аспект образования, от которого напрямую зависят его успешность и эффективность. В целом, результативность школьного обучения определяется множеством факторов, среди которых ключевую роль играет учебная мотивация. Мотивированные ученики легче осваивают учебные дисциплины, проявляют активность и заинтересованность, поскольку их мотивация ориентирована на достижение конкретных целей образовательного процесса, объясняя при этом поведение, активность и целеустремленность человека [2]. Академическая мотивация представляет собой многогранное понятие, объединяющее в себе мотивы, целевые установки, когнитивные процессы, упорство и способы преодоления препятствий [24]. Существующие исследования академической мотивации как в отечественной, так и в зарубежной психологии обширны, в том числе, многие из них показывают динамику академической мотивации школьников в различных аспектах.

Так, например, Т.О. Гордеевой и соавт. было проведено лонгитюдное исследование, направленное на изучение влияния внешних педагогических, психологических и социальных факторов на учебную мотивацию и благополучие школьников. Полученные результаты свидетельствуют о значимом снижении за 20-летний период (с 1999 по 2020 гг.) всех типов учебной мотивации — как внутренней, так и внешней мотивации различных типов. Это свидетельствует о значительных изменениях роли учебной деятельности в жизни современного школьника. Такие изменения стали следствием образовательных реформ, осуществленных в упомянутый период, включая внедрение ЕГЭ и другие преобразования [7]. В то же время один из ключевых видов учебной мотивации — стремление учиться ради получения высоких оценок — остался практически неизменным за рассматриваемый период, что согласуется с продолжающимся использованием оценок как основного инструмента стимулирования мотивации учащихся в школах.

Отметим, что исследование возрастной динамики показало чрезвычайную важность изучения мотивационной составляющей академической мотивации в подростковом возрасте, поскольку данная проблема по-прежнему является одной из наиболее значимых в контексте современной школы. Учителя и родители нередко сталкиваются с низкой успеваемостью подростков и, в ряде случаев, даже нежеланием учащихся посещать школу [1]. Подростковый возраст оказывает значительное влияние на учебный процесс, что связано с изменением ведущей деятельности и увеличением значения межличностного общения. На успешность обучения в этот период воздействуют несколько ключевых факторов, включая неадекватную учебную мотивацию, повышенную школьную тревожность и недостаточный познавательный интерес. У подростков часто преобладает внешняя мотивация, основанная на социальных аспектах, таких как чувство долга, ответственность, стремление к престижу и благополучию. Указанная смена ведущей деятельности во многом способствует снижению познавательной активности и интереса. Кроме того, для данного возраста характерно повышение уровня тревожности, связанного с различными причинами, например, страхом перед ситуациями проверки знаний, сложностями во взаимодействии с учителями и переживаниями, вызванными социальным стрессом [20].

Анализ научных источников свидетельствует о том, что в среднем 20–30% школьников исследуемого возраста относятся к группе учащихся с низкой успеваемостью. Кроме того, установлено, что примерно половина обучающихся испытывает трудности в самостоятельной организации учебного процесса, 40% демонстрируют недостаточную мотивацию и отсутствие интереса к учебе, а у 20% зафиксирован низкий уровень развития познавательных и интеллектуальных способностей [14]. Академическая успеваемость определяется как степень соответствия реальных результатов учебной деятельности ожидаемым. При этом у подростков часто встречается феномен «страха оценки», когда обучающийся из-за боязни получить низкую отметку предпочитает вовсе не выполнять задание, считая это менее рискованным. Такое поведение может привести к нарушениям в мотивационном компоненте учебной деятельности подростков [9].

Между тем, ранее в наших исследованиях было установлено, что различия с точки зрения выраженности параметров учебной мотивации могут быть вызваны множеством факторов, соответственно, имеют место не только возрастные особенности [11; 12; 16; 17; 19]. Современный образовательный процесс ежегодно предъявляет учащимся все более высокие требования к вовлеченности в виртуальное образовательное пространство, что играет значительную роль в формировании и развитии их мотивации к обучению. Общепризнано, что сейчас мы живем в «цифровую эпоху», подразумевающую переход к цифровому формату работы с информацией. «Цифровая эпоха» предполагает приоритетное использование цифровых технологий, которые основаны на специальных методах кодирования и передачи информации с помощью дискретной кибернетической системы. Обозначенная система, безусловно, может быть результативна при решении многих задач [8; 18]. Т.Н. Горбунова и А.Н. Леонтьев подчеркивают, что технологии, определившие Четвертую промышленную революцию, обуславливают значительные изменения в разных сферах жизни, включая и сферу образования [3].

В эпоху цифровизации разработка и реализация использования цифровых образовательных технологий постоянно находились в центре обсуждения среди большого количества специалистов. Более того, пандемия COVID-19 одновременно повлияла на роль дистанционных образовательных технологий в современной социальной жизни, сделав их крайне значимой ее частью. Однако, как до, так и во время пандемии COVID-19 мало внимания уделялось изучению мотивационно-личностных особенностей учащихся, что позволило бы делать прогнозы относительно эффективности использования данных технологий в процессе обучения [23]. Существующие исследования академической мотивации в контексте онлайн-обучения в основном сосредоточены на установлении удовлетворенности данной формой образования либо рассматривают мотивационные компоненты при цифровой форме обучения у детей младшего школьного возраста или у студентов высших учебных заведений.

Академическая мотивация подростков в значительной степени определяется удовлетворенностью базовых психологических потребностей — автономии, компетентности и связанности с окружающими. Исследования показывают [6], что внутренняя мотивация к обучению формируется на основе этих факторов и напрямую связана с удовлетворенностью школьной средой и академическими достижениями. При переходе на дистанционное обучение подростки могут испытывать снижение вовлеченности в образовательный процесс из-за ограниченной социальной интеракции и недостаточного удовлетворения потребности в связанности. В то же время, автономная мотивация, основанная на самоопределении, позволяет учащимся эффективнее адаптироваться к изменяющимся условиям обучения. Однако были выявлены возрастные различия в академической мотивации: младшие подростки более зависимы от внешних регуляторов, тогда как у старших учащихся наблюдается больший уровень саморегуляции и осознанности в обучении.

Исследования показывают, что автономность обучения играет ключевую роль в восприятии дистанционного образования подростками. В частности, учащиеся, обладающие более развитыми навыками саморегуляции, демонстрируют более позитивное отношение к дистанционному обучению и достигают больших академических успехов. Однако выявлены возрастные различия: младшие подростки сталкиваются с большими трудностями при необходимости самостоятельного управления учебным процессом, тогда как у старших учащихся наблюдается более высокая степень саморегуляции, что способствует их успешной адаптации к изменяющимся образовательным условиям. При этом удовлетворенность дистанционным обучением во многом определяется качеством взаимодействия с педагогами и уровнем поддержки со стороны семьи, что особенно важно для учеников младшего возраста [21].

Внутренняя мотивация является ключевым показателем качества мотивационного процесса, а также предиктором настойчивости, адаптивного преодоления учебных трудностей и достижения академических результатов [4]. Автономная мотивация играет ключевую роль в образовательном процессе подростков. Автономная мотивация, которая возникает из интереса и внутреннего удовлетворения, связана с более высокими академическими результатами, вовлеченностью и эмоциональным благополучием. В то же время контролируемая мотивация, основанная на внешнем давлении или страхе неудачи, приводит к стрессу, выгоранию и снижению учебной активности. Для подростков поддержка автономии способствует развитию устойчивой внутренней мотивации, что позволяет лучше адаптироваться к учебным требованиям и снижает риск амотивации [22]. В ходе исследований было выявлено, что в период пандемии произошло снижение вовлеченности в учебный процесс, уровня удовлетворенности обучением, а также субъективного ощущения компетентности у студентов [15]. Цифровая трансформация образования оказывает значительное влияние на академическую мотивацию учащихся, создавая как новые возможности, так и потенциальные барьеры для вовлеченности в учебный процесс. Исследования, основанные на культурно-исторической теории деятельности, подтверждают, что мотивация, адаптивность и учебный опыт являются ключевыми факторами принятия цифровой образовательной среды. В частности, учащиеся, обладающие высокой внутренней мотивацией и способностью находить смысл в образовательной деятельности, демонстрируют большую удовлетворенность цифровым обучением и лучшую адаптацию к нему. В то же время подростки с недостаточным уровнем саморегуляции и низкой учебной мотивацией могут испытывать трудности при переходе на цифровые форматы обучения, что особенно актуально для младших школьников. Таким образом, возрастные особенности академической мотивации определяют степень успешности адаптации к различным формам образовательной среды, включая традиционные и цифровые форматы обучения [13].

Анализ влияния виртуального образовательного пространства на академическую мотивацию подростков показывает, что умеренная вовлеченность в онлайн-обучение способствует формированию устойчивого познавательного интереса. Подростки, использующие цифровые образовательные ресурсы в разумных пределах, демонстрируют более высокий уровень внутренней познавательной мотивации по сравнению со сверстниками, чья вовлеченность либо минимальна, либо чрезмерна. Оптимальное сочетание онлайн- и офлайн-форматов обучения создает условия для активного вовлечения в учебный процесс, развивает самостоятельность и способность к саморегуляции, что в конечном итоге положительно сказывается на образовательных результатах [10]. В то же время проблема академической мотивации в условиях онлайн-обучения среди подростков остается недостаточно изученной в практическом аспекте, что подчеркивает актуальность данного исследования.

Целью работы было проследить возрастные изменения академической мотивации подростков при разных формах обучения.

Метод

Участники исследования. Исследование проведено с участием 1490 учеников, среди которых было 494 (33,2%) мальчика и 996 (66,8%) девочек. Средний возраст участников составил 14,2 ± 1,7 лет, медиана — 15 лет, минимум — 10 лет, максимум — 18 лет. Выборка была распределена на 2 группы сравнения.

Первую группу составили 616 (41,3%) учеников онлайн-обучения. Средний возраст группы составил 13,97 ± 1,8 лет, медиана — 14 лет, минимум — 10 лет, максимум — 18 лет.

Вторую группу составили 874 (58,7%) ученика офлайн-обучения. Средний возраст группы составил 14,4 ± 1,7 лет, медиана — 15 лет, минимум — 10 лет, максимум — 18 лет.

Также были выделены 3 группы сравнения по возрасту: 464 (31,1%) ученика 10–13 лет; 665 (44,6%) учеников 14–15 лет; 361 (24,2%) ученик 16–18 лет.

Процедура. Исследование проводилось в середине учебного года (ноябрь — январь). Тестирование было электронным (гугл-формы), добровольным и анонимным.

Методики. Для изучения академической мотивации использовался опросник «Шкалы академической мотивации школьников» (ШАМ-Ш) Т.О. Гордеевой и др. [5], включающий восемь шкал: три типа внутренней мотивации (познавательная, достиженческая, мотивация саморазвития), четыре типа внешней мотивации учебной деятельности (мотивация самоуважения, интроецированная, позитивные и негативные экстернальные мотивы) и амотивация. Все шкалы содержат по четыре вопроса с ответами по шкале Лайкерта от 1 до 5. Вычислялись суммы баллов по каждой шкале.

Статистический анализ. Для сравнения мотивационных профилей подростков разного возраста и разных форм обучения использовался трехфакторный дисперсионный анализ с апостериорным критерием Дункана.

Результаты

В таблице представлены средние показатели по шкалам мотивации в соответствии с выделенными группами сравнения (по форме обучения и по возрасту).

Табл. Описательная статистика: среднее (верхняя строка) и стандартное отклонение (нижняя строка) для всей выборки и для выборки по группам (исходя из формы обучения и возрастной группы)

Можно отметить, что распределение выраженности различных видов мотивов примерно одинаковое независимо от формы обучения и возрастной группы учащихся. В частности, у подростков преобладают внутренние мотивы (в первую очередь, мотивы саморазвития, познавательные мотивы и мотивы самоуважения), а внешние мотивы и амотивация обладают меньшей выраженностью.

Обратимся к статистическому анализу результатов в зависимости от выделенных групп. Результаты дисперсионного анализа показали, что взаимодействие второго порядка хотя и статистически значимо, но величина эффекта крайне мала (F(14,10388) = 2,00; p = 0,014; η2 < 0,01); при этом взаимодействия Возраст * Шкалы_академической_мотивации и Форма_обучения * Шкалы_академической_мотивации статистически значимы и их эффекты гораздо сильнее (F(14,10388) = 11,37; p < 0,0001; η2 = 0,02 и F(7,10388) = 81,78; p < 0,0001; η2 = 0,05). Это значит, что мотивационный профиль изменяется с возрастом одинаково и для офлайн-, и для онлайн-обучения, а различия в мотивации у учащихся офлайн и онлайн характерны для всех возрастных групп. При этом эффект возраста невелик (η2 = 0,02), а эффект формы обучения достигает средней величины (η2 = 0,05).

Изменения мотивационного профиля с возрастом представлены на рис. 1.

Видно, что с возрастом увеличивается познавательная мотивация и мотивация саморазвития, уменьшаются экстернальные мотивы — как позитивные, так и негативные. При этом различия между группами 10–13 лет и 14–15 лет нигде не достигают уровня статистической значимости (апостериорный критерий Дункана, p > 0,05), кроме интроецированной мотивации (апостериорный критерий Дункана, p = 0,0245) и амотивации (апостериорный критерий Дункана, p = 0,0076). При этом группа 16–18 лет отличается в отношении большинства мотивов. В частности, в данной возрастной группе выше познавательная мотивация (p < 0,01), мотивация достижения и мотивация саморазвития (p < 0,01), однако ниже позитивная и негативная экстернальная мотивация (p < 0,01).

Исходя из анализа по возрастному признаку, можно говорить о том, что старшие подростки (16–18 лет) в большей степени мотивированы в образовательной деятельности стремлением получить новые знания и развить свои способности и умения в той или иной сфере. При этом в меньшей степени подростки данной возрастной группы ориентируются на страх наказания или желание добиться похвалы от значимых взрослых по сравнению с более младшими подростками.

Рис. 1. Средние значения по шкалам академической мотивации у подростков разных
возрастных групп (вертикальные отрезки обозначают 95% доверительный интервал)

Различия в мотивационном профиле в зависимости от формы обучения представлены на рис. 2.

Так, почти все компоненты внутренней мотивации: познавательная мотивация, мотивация достижения, мотивация саморазвития и мотивация самоуважения — существенно выше у учащихся онлайн (апостериорный критерий Дункана, р < 0,0001); интроецированная мотивация также выше у учащихся офлайн - формы обучения (апостериорный критерий Дункана, р = 0,0029); при этом экстернальные мотивы (как позитивные, так и негативные) у подростков разных форм обучения существенно не различаются (апостериорный критерий Дункана, р > 0,05), но установлены статистически значимые различия в выраженности амотивации в зависимости от формы обучения (апостериорный критерий Дункана, р < 0,0001).

Можно предполагать, что учащиеся онлайн-обучения, по сравнению с обучающимися офлайн-формы, в большей степени ориентированы в образовательной деятельности на стремление добиться успеха, развить свои способности в рамках учебной деятельности, достигнуть определенного уровня мастерства и компетентности и повышения самооценки за счет достижений в учебе. Кроме того, учащиеся офлайн-обучения значительно чаще утрачивают смысл выполняемой учебной деятельности.

Рис. 2. Средние значения по шкалам академической мотивации у учащихся разных форм
обучения (вертикальные отрезки обозначают 95% доверительный интервал)

Заключение

Анализ результатов исследования показал, что академическая мотивация имеет определенную возрастную динамику и различается в зависимости от формы обучения. В частности, с возрастом повышается выраженность внутренней мотивации (в первую очередь, познавательной, достижения и саморазвития) и снижается выраженность позитивной и негативной экстернальной мотивации. При этом наибольшая выраженность внутренних мотивов свойственна возрастной группе подростков 16–18 лет.

Различия мотивационных профилей отмечаются и в соответствии с формой обучения. Так, наиболее выраженные мотивы достижения, саморазвития и самоуважения, а также познавательные мотивы характерны для учащихся онлайн-обучения, тогда как амотивация больше выражена у учащихся в офлайн-формате.

Полученные данные интересны в контексте все большего распространения дистанционных и онлайн-форм образовательного процесса, поскольку позволяют определить изначальную мотивационную направленность обучающихся и выстраивать структуру образовательного процесса в соответствии с ней. Кроме того, можно предположить, что внедрение информационных технологий, элементов онлайн-образования в процесс офлайн-обучения позволит повысить вклад внутренних мотивов в учебный процесс.

1. Артемова О.Д., Ветошева В.И. Взаимосвязь мотивации учебной деятельности и самооценки подростков с успеваемостью и отношением к школе // Психология XXI века: психология как наука, искусство и призвание: Сборник научных трудов участников международной научной конференции молодых ученых (г. Санкт-Петербург, 12–25 апреля 2018 года). СПб: ООО «Издательство ВВМ», 2018. С. 179–185.
2. Васильева М.С. Учебная мотивация подростков с низкой академической успеваемостью // Современная педагогика: теория, методика, практика: Сборник материалов II международной очно-заочной научно-практической конференции (г. Москва, 16 ноября 2018 года). М.: Научно-издательский центр «Империя», 2018. С. 59–60.
3. Горбунова Т.Н., Леонтьев А.Н. Исследование процессов перехода к u-learning в сфере образования [Электронный ресурс] // Балтийский гуманитарный журнал. 2021. Том 10. № 1 (34). С. 75–78. doi:10.26140/bgz3-2021-1001-0017
4. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл, 2015. 334 с.
5. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Гижицкий В.В., Гавриченкова Т.К. Шкалы внутренней и внешней академической мотивации школьников [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 2. C. 65–74. doi:10.17759/pse.2017220206
6. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Степанова М.А. Отношение школьников к вынужденному дистанционному обучению: связь с внутренней мотивацией и удовлетворенностью школой [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 6. С. 46–56. doi:10.17759/pse.2022270604
7. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Сухановская А.В. Динамика учебной мотивации и ориентации на оценки у российских подростков в период с 1999 по 2020 гг. [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 3. С. 104–112. doi:10.17759/chp.2022180313
8. Декина Е.В., Шалагинова К.С. Особенности развития памяти младших школьников в процессе активной познавательной деятельности и воспитания: влияние цифровизации образования [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2023. Том 20. № 3. С. 66–77. doi:10.17759/bppe.2023200305.
9. Еголаева Е.С., Анциферова Д.В. Академическая успеваемость подростков как критерий оценки в учебной деятельности // Трибуна молодых ученых: сборник статей Международной научно-практической конференции. Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение», 2023. С. 262–264.
10. Курскова А.В. Академическая мотивация и познавательные интересы младших школьников с разным уровнем вовлеченности в виртуальное (образовательное) пространство // Интернаука. 2022. № 22-3 (245). С. 44–
11. Мерикова М.А. Возрастные особенности учебной мотивации у обучающихся заочной формы обучения // Образование и общество. 2023. № 6 (143). С. 117–124.
12. Мерикова М.А., Козырева Н.В., Радчикова Н.П. Взаимосвязь мотивации и успешности обучения студентов при разных формах обучения [Электронный ресурс] // Актуальные проблемы психологического знания. 2023. № 3 (64). С. 239–253. doi:10.51944/20738544_2023_3_239.
13. Радчикова Н.П., Одинцова М.А., Сорокова М.Г. Предпосылки для принятия цифровой образовательной среды в новых культурно-исторических условиях [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2021. Том 17. № 3. С. 115–124. doi:10.17759/chp.2021170315
14. Райс Ф., Долджин К. Психология подросткового и юношеского возраста. 12-е изд. М.: Питер, 2010. 812 c.
15. Рассказова Е.И., Солдатова Г.У. Психологические и пользовательские предикторы отношения к учебе студентов в период дистанционного обучения в условиях пандемии [Электронный ресурс] // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2022. Том 19. № 1. C. 26-44. doi:10.17323/1813- 8918-2022-1-26-44
16. Сорокова М.Г., Одинцова М.А., Радчикова Н.П. Образовательные результаты студентов в электронных курсах при смешанном и онлайн-обучении [Электронный ресурс] // Моделирование и анализ данных. 2021. Том 11. № 1. C. 61–77. doi:10.17759/mda.2021110105
17. Фролова С.В., Есина С.В., Прибылова Н.Г. Специфика мотивационной сферы студентов в условиях дистанционного обучения [Электронный ресурс] // Научное мнение. 2022. № 3. С. 74–80. doi:10.25807/22224378_2022_3_74
18. Хангельдиева И.Г. Цифровая эпоха: возможно ли опережающее образование? [Электронный ресурс] // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. 2018. № 3. С. 48–60. doi:10.51314/2073-2635-2018-3-48-60.
19. Чумаченко Д.В. Образовательные итоги дистанционного обучения в средней школе [Электронный ресурс] // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2022): сб. статей III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 17—18 ноября 2022 г. / Под ред. В.В. Рубцова, М.Г. Сороковой, Н.П. Радчиковой. М.: Издательство ФГБОУ ВО МГППУ, 2022. С. 399–406. URL: https://psyjournals.ru/nonserialpublications/dhte2022/contents/Chumachenko (дата обращения: 15.06.2024).
20. Ямалетдинова И.С. Исследование причин трудностей в обучении подростков // Студенческий. 2023. № 15 (227).
21. Garrote A., Niederbacher E., Hofmann J., Rösti I., Neuenschwander M.P. Teacher Expectations and Parental Stress During Emergency Distance Learning and Their Relationship to Students’ Perception // Frontiers in Psychology. 2021. Vol. 12. doi:10.3389/fpsyg.2021.712447
22. Howard J.L., Bureau J., Guay F., Chong J.X.Y., Ryan R.M. Student Motivation and Associated Outcomes: A Meta-Analysis from Self-Determination Theory // Perspectives on Psychological Science. 2021. Vol. 16(6). doi:10.1177/1745691620966789
23. Novikova I.A., Bychkova P.A., Novikov A.L., Shlyakhta D.A. Personality Traits and Academic Motivation as Predictors of Attitudes towards Digital Educational Technologies among Russian University Students // RUDN Journal of Psychology and Pedagogics. 2022. Vol. 19(4). P. 689– doi:10.22363/2313-1683-2022-19-4-689-716
24. Vasilevskaya E.Yu., Molchanova O.N. Possible selves and academic motivation in Russian and American college students // Psychology. Journal of the Higher School of Economics. 2021. Vol. 18(2). P. 352–365. doi:10.17323/1813-8918-2021-2-352-365