Характеристики личности незнакомого человека в оценках наблюдателей с разным педагогическим опытом

Представленное в статье исследование посвящено проблеме умений педагога воспринимать и оценивать личность учащегося. Его участниками были педагоги с разным профессиональным опытом (1–4 года; 5 лет и выше) и контрольная группа испытуемых без педагогического опыта. В качестве стимульного материала использовались видеозаписи поведения шести натурщиков (трех женщин и трех мужчин), проходящих собеседование. Из полученных видеозаписей выделялись фрагменты длительностью 1 мин., содержащие речь натурщика и его ответы на вопросы интервьюера. Звуковая дорожка в видеофрагментах была удалена. Участники (без педагогического опыта и с педагогическим опытом) оценивали натурщиков по специально разработанному семантическому дифференциалу, содержащему 25 шкал. Шкалы описывают различные аспекты личности, связанные с саморегуляцией, организационными и коммуникативными способностями, эмпатией и др. Предварительно была произведена самооценка участников по тем же шкалам семантического дифференциала. Далее участникам предлагалось по десятибалльной шкале оценить успешность своей текущей (или дать прогноз возможной) профессиональной деятельности как педагога в образовательных учреждениях разного уровня – в средней школе, в колледже и в вузе. Прогноз возможной педагогической деятельности выполнялся и по отношению к оцениваемым натурщикам. Результаты исследования во всех группах испытуемых, независимо от опыта педагогической деятельности, говорят о том, что средние профили оценок по шкалам значимо не различаются. Метод семантических универсалий позволил выделить характеристики каждого из натурщиков, одинаково оцениваемых значимым большинством однородной группы испытуемых. Наборы семантических универсалий варьируют в зависимости от конкретного натурщика, но при этом участники с разным профессиональным опытом выделяют разные наборы характеристик натурщиков. Вместе с тем ряд характеристик стабильно выделяется в оценках натурщиков всеми группами испытуемых. Получена сходная факторная структура, содержащая по четыре общих фактора: фактор 1 «отзывчивость», фактор 2 «дисциплинированность», фактор 3 «активность» и фактор 4 «стрессоустойчивость», т.е. можно говорить о том, что восприятие незнакомого натурщика всеми испытуемыми происходит с опорой на одни и те же латентные переменные. Однако фактор 4 «стрессоустойчивость» имеет наибольший вес в группе педагогов с большим педагогическим опытом (5 лет и более).

Введение

Исследование межличностной коммуникации в ходе профессиональной деятельности занимает особое место в психологической науке и является показателем коммуникативной компетентности специалистов самых разных профессий. Так, в педагогической деятельности специалисту приходится постоянно контролировать ситуацию в учебной аудитории и принимать самые разные решения, которые главным образом зависят от поведения учащихся [17]. Некоторые исследователи даже отмечают, что основная специфика в работе педагога и заключается в необходимости постоянно наблюдать за учащимися и отслеживать их реакции [19; 32]. Исходя из этого, особый интерес для исследователей представляет способность педагога воспринимать и адекватно интерпретировать не только поведение учащегося, но и его индивидуально-личностные особенности.

В работах ряда авторов изучалось, насколько точно учителя оценивают характеристики учащихся, при этом основное внимание уделялось суждениям об отдельных когнитивных или мотивационно-аффективных характеристиках [28]. Было обнаружено, что учителя более точно оценивают академические знания учащихся, чем общие когнитивные способности, самооценку или интерес. Кроме того, учителя склонны воспринимать учащихся целостно и смешивать различные характеристики учащихся, когда их просят оценить, например, только успеваемость или мотивацию учащихся [35].

В других работах авторы выполнили сравнение профилей характеристик учащихся, полученных по оценкам учителей и самооценкам учеников [27; 35]. Эти исследования показали, что учителя последовательно склонны оценивать показатели своих учеников преимущественно однородно, как «в целом сильные», «в целом слабые» и наиболее часто «в целом средние». Однако профили, полученные на оценках учащихся, гораздо более разнообразны, включая противоречивые модели, такие как недооценка, переоценка или незаинтересованность [27].

В исследованиях точности оценки индивидуальных характеристик учащихся педагогами показано, что учителя оценивают самооценку, мотивацию к обучению, а также положительные и отрицательные эмоции учащихся с точностью от низкой до умеренной [18; 25; 34]. Не было обнаружено никаких доказательств общей способности точно оценивать черты характера учащихся: большинство корреляций между различными компонентами точности в пределах одной черты и одинаковыми компонентами между чертами были несущественными [34]. В описании школьными учителями индивидуально-личностных особенностей своих учеников выделяются 4 фактора: поведение в классе; доминирование; физическое здоровье; чувство прекрасного [26].

Показано, что первое впечатление об учениках, которое формируется у педагога, а также его ожидания и предрассудки, могут повлиять на особенности дальнейшего взаимодействия в ходе учебного процесса и на успеваемость учащихся.

Известно, что с увеличением стажа педагогической деятельности может значимо меняться ряд личностных характеристик педагогов [6]. В частности, у школьных учителей в первые годы работы снижается склонность к переживанию эмоции радости, но повышается склонность к переживанию печали, страха и гнева. По мере увеличения стажа данная тенденция сменяется на противоположную [13]. Также с увеличением стажа школьных учителей возрастает их эмпатия, но сильнее проявляется эмоциональное выгорание и нарастает скрытая агрессивность [10].

Представленное здесь исследование проводилось в парадигме «тонких срезов» поведения и деятельности человека [15; 16; 29]. Данное направление широко распространено в психологии, социологии, медицине и исследованиях общения [14; 30; 33]. В его основе лежит феномен, согласно которому адекватное представление о личности человека может быть сформировано на основе кратковременной экспозиции его невербального поведения. Подобные краткие «срезы» поведения предоставляют эволюционно значимую и экологически валидную информацию о возможности взаимодействия, коммуникации с данным собеседником либо необходимости его избегания [36; 37]. Ряд значимых теорий межличностного восприятия, такие как линзовая модель, экологический подход и другие, рассматривают метод «тонких срезов» как эффективный и адекватный способ изучения человека в конкретных жизненных ситуациях. Показано, что ключевые черты личности неосознаваемо проявляются в невербальном поведении [20–24; 31]. Согласно проведенным исследованиям, тонкие срезы позволяют надежно и валидно оценить поведение коммуниканта, ранее не знакомого [30].

В отличие от уже существующих работ, здесь была поставлена задача изучить особенности восприятия и оценки индивидуально-психологических характеристик незнакомых людей педагогами с разным профессиональным опытом. Необходимость изучения первого впечатления у педагогов заключается в том, что первое впечатление об учениках, которое формируется у педагога, а также его ожидания и предрассудки могут повлиять на особенности дальнейшего взаимодействия в ходе учебного процесса и на успеваемость учащихся. В качестве индивидуально-психологических характеристик был использован набор качеств личности, которые, по мнению экспертов, являются значимыми в ходе образовательного процесса. Нас интересовало, будут ли меняться восприятие и оценка личности в зависимости от стажа профессиональной деятельности педагога. Если профессиональный опыт педагога действительно меняет особенности формирования первого впечатления, мы ожидаем получить различия между группами новичков и опытных преподавателей. Если же первое впечатление не связано с профессиональным опытом педагога (наблюдателя), ожидаются сходные профили оценок для всех групп участников.

Методы исследования

Участники. В исследовании приняли участие 135 человек (115 женщин и 20 мужчин в возрасте от 19 лет до 71 года, медиана возраста – 35 лет), являющихся учащимися и преподавателями московских вузов и имеющих нормальное или скорректированное зрение. По критерию длительности педагогического стажа были выделены три группы:

• участники, не имеющие опыта преподавания (84 чел.: 71 жен. и 13 муж.; возраст – 19–53, медиана – 32 года);
• участники, имеющие преподавательский стаж менее 5 лет (23 чел.: 20 жен. и 3 муж.; возраст – 24–50, медиана – 38 лет);
• участники, имеющие преподавательский стаж 5 лет и более (28 чел.: 24 жен. и 4 муж.; возраст – 29–71, медиана – 40 лет).

Стимульный материал. Использовались видеозаписи шести натурщиков (трех женщин и трех мужчин), проходящих собеседование. Участники видеосъемки были добровольцами, учащимися второго высшего образования (психологического), имели различные профессии. Коммуникативная ситуация моделировалась с целью регистрации естественного невербального поведения в условиях автобиографического интервью. Натурщики отвечали на вопросы собеседника, который сидел в кресле напротив натурщика на расстоянии 150 см. Видеорегистрация процесса общения проводилась методом полипозиционного наблюдения при помощи видеокамер Panasonic HC-V720MEE (Full HD, частота съемки 50 Гц). Камера, снимающая лицо натурщика, располагалась на расстоянии 200–250 см на уровне глаз. Съемка велась в 3/4, крупным планом фиксировались голова и плечевой пояс. Из полученных видеозаписей выделялись фрагменты длительностью 1 мин., содержащие речь натурщика и его ответы на вопросы интервьюера. Звуковая дорожка в видеофрагментах удалялась. Основной целью данного исследования было изучить способности педагогов с разным стажем преподавания определять индивидуально-психологические особенности незнакомых людей по их невербальному поведению, а ситуация интервью использовалась в качестве модельной ситуации коммуникации, в которой ярко проявляется невербальная составляющая общения. В связи с этим содержание интервью не является значимым фактором в проведенном исследовании.

Процедура исследования. Исследование проводилось удаленно в сети Интернет при помощи программы jspsych 6.3.0. Для предъявления стимульного материала и фиксации ответов испытуемых использовался веб-браузер в полноэкранном режиме. Вводилось ограничение на минимальное разрешение экрана (800×600 точек) и требование выполнять задания на компьютере или ноутбуке. Исследование состояло из двух этапов. На первом этапе участники предоставляли информацию о своем поле, возрасте, профессии/виде деятельности и педагогическом стаже. Затем им предлагалось, используя оценки от -3 до +3, выполнить самооценку по биполярным шкалам, которые были подготовлены на основании существующих в научной литературе представлений о ведущих профессионально важных качествах педагога [5]. Шкалы описывают различные аспекты личности, связанные с саморегуляцией, организационными и коммуникативными способностями, эмпатией и др. [7]. Шкалы для семантического дифференциала были отобраны на основании представлений о ведущих профессионально важных качествах педагога. Изначально был сформирован максимально широкий список ПВК, затем из него исключались синонимы. Далее список просматривали эксперты (опытные педагоги) и исключали наименее релевантные качества. Несмотря на то, что формальной валидизации не проводилось, был проведен пилотаж, в результате которого изначальный список шкал был уточнен. Итоговый список включал следующие шкалы: 25 биполярных семибалльных шкал: «внимательный – невнимательный»; «дисциплинированный – недисциплинированный»; «доброжелательный – недоброжелательный»; «инициативный – безынициативный»; «критичный – некритичный»; «любящий детей – не любящий детей»; «наблюдательный – ненаблюдательный»; «общительный – замкнутый»; «объективный – необъективный»; «оптимистичный – пессимистичный»; «ответственный – безответственный»; «отзывчивый – неотзывчивый»; «предусмотрительный – непредусмотрительный»; «самостоятельный – несамостоятельный»; «способный видеть потенциал других – неспособный видеть потенциал других»; «способный к саморегуляции – неспособный к саморегуляции»; «способный к сопереживанию – неспособный к сопереживанию»; «способный руководить – неспособный руководить»; «справедливый – несправедливый»; «стремящийся к саморазвитию – не стремящийся к саморазвитию»; «стрессоустойчивый – нестрессоустойчивый»; «тактичный – бестактный»; «требовательный – нетребовательный»; «чуткий – нечуткий»; «энергичный – пассивный». Далее участникам предлагалось по десятибалльной шкале оценить успешность своей текущей (или дать прогноз возможной) профессиональной деятельности как педагога в образовательных учреждениях разного уровня – в средней школе, в колледже и в вузе.

На втором этапе исследования участникам последовательно в случайном порядке демонстрировались видеофрагменты натурщиков, проходящих собеседование. Длительность видеофрагментов составляла 1 мин., они демонстрировались без звука. Задача участников состояла в том, чтобы оценивать каждого натурщика по тем же шкалам, которые использовались на первом этапе исследования, и давать прогноз успешности возможной профессиональной деятельности данного человека как педагога. Каждое видео предъявлялось только один раз. Линейные размеры изображения составляли 500×500 точек. Перед началом видеофрагмента демонстрировался фиксационный крест в центре экрана (длительность – 1 с), после окончания видеофрагмента демонстрировался пустой экран светло-серого цвета (длительность – 200 мс).

Анализ данных. Использовались программы Statistica 10 и R 3.6.3. В каждой из трех групп участников структура оценок выявлялась при помощи факторного анализа (метод главных компонент – Principal components) с вращением Varimax normalized. Проводилось сравнение оценок между разными группами участников при помощи критерия U Манна–Уитни с поправкой на множественные сравнения Бенджамини–Хохберга. Дополнительно применялся метод семантических универсалий [2; 12]. Семантической универсалией называется список выделенных для данного стимула координат (оценок по шкалам), одинаково оцениваемых значимым большинством однородной группы испытуемых [12, с. 259]. Такие структуры представления экспериментальных данных свободны от заранее заданного внутреннего каркаса, что обеспечивает им преимущество перед математическими моделями, ограниченными законами формальной логики, свойствами множества вещественных чисел и условиями применимости количественных методов [12, с. 22].

Результаты исследования

Самооценка личностных качеств, выполненная педагогами с разным стажем работы, сопоставлялась при помощи критерия U Манна–Уитни. Результаты показали значимо более высокую самооценку у педагогов с большим стажем по сравнению с участниками без опыта по следующим шкалам: «наблюдательный – ненаблюдательный» (U=1522; p=0,012); «объективный – необъективный» (U=1504; p=0,017); «справедливый – несправедливый» (U=1454,5; p=0,039), однако после применения поправки на множественные сравнения различия стали незначимы. Также по сравнению с участниками без опыта педагоги c большим опытом более высоко оценивали успешность своей профессиональной деятельности как педагога вуза (U=738,5; p=0,003). Между группами участников с маленьким и большим стажем, а также между педагогами с маленьким стажем и контрольной группой различий по сравниваемым шкалам не выявлено.

Семантические универсалии, выделенные по результатам самооценки, совпадают во всех группах участников: «стремящийся к саморазвитию» и «нестрессоустойчивый». Дополнительно в группе участников без опыта выделились универсалии «ответственный» и «способный к сопереживанию».

Сопоставление оценок личности натурщиков между разными группами участников при помощи критерия U Манна–Уитни не выявило значимых различий (все p>0,05).

Метод семантических универсалий позволил выделить характеристики каждого из натурщиков, одинаково оцениваемых значимым большинством однородной группы испытуемых. Результаты представлены в табл. 1. Как и в нашей предыдущей работе [8], наборы семантических универсалий варьируют в зависимости от конкретного натурщика. При этом участники с разным профессиональным опытом выделяют разные наборы характеристик натурщиков. Вместе с тем ряд характеристик стабильно выделяется в оценках натурщиков всеми группами испытуемых.

Таблица 1. Семантические универсалии, выделенные при оценке натурщиков участниками с разным профессиональным опытом

Примечание. Для каждого натурщика выделены жирным те универсалии, которые совпадают в трех группах наблюдателей.

Факторный анализ показал, что во всех группах испытуемых выделилось по 4 общих фактора. Результаты представлены в табл. 2–4.

Фактор 1 (вклад в общую дисперсию: 22,6% – контрольная группа; 20,3% – педагоги с опытом от 1 до 4 лет; 20,0% – педагоги с опытом от 5 лет и выше) получил интерпретацию «отзывчивость». Сюда вошли переменные: доброжелательный – недоброжелательный, любящий детей – не любящий детей, отзывчивый – неотзывчивый, способный к сопереживанию – неспособный к сопереживанию, чуткий – нечуткий.

Фактор 2 (вклад в общую дисперсию: 17,8% – контрольная группа; 16,0% – педагоги с опытом от 1 до 4 лет; 20,6% – педагоги с опытом от 5 лет и выше) интерпретируется как «дисциплинированность» и включает переменные: внимательный – невнимательный, дисциплинированный – недисциплинированный, наблюдательный – ненаблюдательный, ответственный – безответственный.

Фактор 3 (вклад в общую дисперсию: 14,5% – контрольная группа; 23,4% – педагоги с опытом от 1 до 4 лет; 15,6% – педагоги с опытом от 5 лет и выше) получил интерпретацию «активность» и включает переменные: инициативный – безынициативный, общительный – замкнутый, способный руководить – неспособный руководить, энергичный – пассивный.

Фактор 4 (вклад в общую дисперсию: 1% – контрольная группа; 1% – педагоги с опытом от 1 до 4 года; 12,8% – педагоги с опытом от 5 лет и выше) интерпретируется как «стрессоустойчивость». Сюда вошли переменные: способный к саморегуляции – неспособный к саморегуляции и стрессоустойчивый – нестрессоустойчивый.

Таблица 2. Факторные нагрузки (контрольная группа)

Примечание. Жирным выделены нагрузки >0,6.

Таблица 3. Факторные нагрузки (группа педагогов с опытом от 1 до 4 лет)

Таблица 4. Факторные нагрузки (группа педагогов с опытом 5 и более лет)

Поскольку вклад того или иного фактора в общую дисперсию результатов является показателем его мощности, мы можем говорить о том, что для испытуемых контрольной группы (без педагогического опыта) самым мощным является фактор 1 «отзывчивость», т.е. в представлении этой группы испытуемых характеристики, входящие в этот фактор, являются наиболее важными и существенными для педагогической деятельности. Для второй группы испытуемых (педагоги с опытом 1–4 года) определяющими являются характеристики, входящие в фактор 3 «активность». Для группы опытных испытуемых (педагогический стаж 5 лет и выше) наиболее важными являются характеристики, входящие в фактор 2 «дисциплинированность» и фактор 1 «отзывчивость». Таким образом, с увеличением продолжительности педагогического стажа меняется соотношение вклада каждого из выделенных факторов.

Интересно, что фактор 4, имеющий низкий вклад в дисперсию (1%) в группе испытуемых без опыта и в группе с опытом 1–4 года, в случае с опытными испытуемыми (стаж 5 лет и выше) становится более мощным, т.е. такие характеристики, как стрессоустойчивость и способность к саморегуляции, в данной группе испытуемых являются более важными качествами, на которые обращают внимание более опытные педагоги. Мы предполагаем, что эти же индивидуально-психологические характеристики, которые входят в образ другого, важны для собственной профессиональной деятельности педагогов. Данный фактор был выявлен и в нашей предыдущей работе [8] при использовании методики «Личностный дифференциал» на группе педагогов с опытом 5 и более лет. Таким образом, поскольку один и тот же фактор выделяется при использовании разных вариантов семантического дифференциала, можно предполагать, что полученные результаты отражают устойчивую семантическую структуру восприятия опытными педагогами личностных особенностей незнакомого натурщика.

Обсуждение результатов

Результаты исследования свидетельствуют о том, что во всех группах испытуемых, независимо от опыта педагогической деятельности, средние профили оценок по шкалам значимо не различаются.

Во всех группах выделяется сходная факторная структура, содержащая по четыре общих фактора: фактор 1 «отзывчивость», фактор 2 «дисциплинированность», фактор 3 «активность» и фактор 4 «стрессоустойчивость», т.е. можно говорить о том, что восприятие незнакомого натурщика всеми испытуемыми происходит с опорой на одни и те же латентные переменные. Однако если анализировать вклад каждого фактора в общую дисперсию результатов, то наблюдаются изменения с увеличением продолжительности стажа педагогической деятельности. В частности, фактор 4 «стрессоустойчивость» имеет наибольший вес в группе педагогов с большим педагогическим опытом (5 лет и более), т.е. можно предположить, что переменные-характеристики, входящие в него, приобретают большее значение для этой группы испытуемых, чем для контрольной группы и группы с низким профессиональным опытом (от 1 до 4 лет), что согласуется с ранее полученными данными [8].

Ключевая роль стрессоустойчивости в эффективности профессиональной деятельности педагогов подтверждается и рядом других исследований. Стрессоустойчивость, или эмоциональная устойчивость, рассматривается как профессионально важное качество, влияющее на продуктивность педагогической деятельности и способствующее личностной реализации педагога [1; 3; 11]. Структура стрессоустойчивости педагогов включает такие компоненты, как уравновешенность, активность, стремление к саморазвитию, умение ставить цели и достигать результата, коммуникативные навыки и др. [4]. У высокоуспешных в профессиональной деятельности педагогов происходит более эффективная адаптация к стрессу, тогда как у менее успешных происходит «псевдоадаптация» [3]. Также показано, что молодые педагоги со стажем до трех лет, имеющие более высокий уровень стрессоустойчивости, реализуют более продуктивные стили педагогической деятельности, что говорит о более высоком уровне их профессиональной реализации [9].

Семантические универсалии, которые отражают набор выделенных для данного стимула координат (оценок по шкалам), одинаково оцениваемых значимым большинством однородной группы испытуемых, свидетельствуют о том, что во всех группах испытуемых разные натурщики оцениваются по-разному, однако выделяются отдельные характеристики, которые являются «сквозными», то есть присутствуют при оценке одного и того же натурщика во всех трех группах испытуемых. Возможно, такие характеристики служат неким инвариантом при восприятии данного натурщика.

Выводы

1. Сторонние наблюдатели способны оценить личность незнакомого человека по его динамическому видеоизображению в ходе интервью.

2. Набор семантических универсалий, полученных в оценках педагогов с разным опытом, варьируется. В то же время ряд семантических категорий, таких как «общительный», «доброжелательный», «стрессоустойчивый», для отдельных натурщиков сохраняется неизменным, как и в нашем предыдущем исследовании.

3. Получена сходная структура оценки натурщиков педагогами во всех группах испытуемых. Было выделено четыре общих фактора: фактор 1 – «отзывчивость», фактор 2 – «дисциплинированность», фактор 3 – «активность», фактор 4 – «стрессоустойчивость».

4. В группе опытных педагогов (опыт 5 и более лет) фактор 4 «стрессоустойчивость» является более мощным (вклад в дисперсию 12,7%), в отличие от групп испытуемых без опыта и с опытом от 1 до 4 лет (вклад в дисперсию 1%). Вероятно, переменные-характеристики, входящие в него, приобретают большее значение для группы опытных педагогов, чем для контрольной группы и группы с низким профессиональным опытом (от 1 до 4 лет), что согласуется с ранее полученными данными.

Таким образом, гипотеза о влиянии педагогического опыта на восприятие индивидуально-психологических характеристик личности незнакомого человека частично подтверждена. В дальнейшем планируется анализ связи оценок прогноза успешности профессиональной деятельности натурщиков с оценками их индивидуально-психологических характеристик, что позволит выявить, какие качества личности являются профессионально важными качествами, по мнению педагогов.

1. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. № 5. С. 71–78.
2. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во МГУ, 1980. 136 с.
3. Баранов А.А. Психология стрессоустойчивости педагога: теоретические и прикладные аспекты: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 2002. 41 с.
4. Визитова С.Ю. Психологические особенности стрессоустойчивости педагога и пути ее повышения: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Елец, 2012. 22 с.
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 384 с.
6. Ильин Е.П. Изменение свойств личности педагогов в связи со стажем их деятельности // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009. № 100. С. 157–165.
7. Королькова О.А., Хозе Е.Г. Оценка профессионально важных качеств будущего педагога по его невербальным проявлениям // Человек, субъект, личность: перспективы психологических исследований: Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 90-летию со дня рождения А.В. Брушлинского и 300-летию основания Российской академии наук, 12–14 октября 2023 г., Москва / Отв. ред. Д.В. Ушаков, А.Л. Журавлев, Н.Е. Харламенкова, А.В. Махнач, Г.А. Виленская, Н.Н. Казымова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2023. С. 740–745.
8. Лупенко Е.А., Королькова О.А., Хозе Е.Г. Восприятие индивидуально-личностных качеств человека по его невербальному поведению // Экспериментальная психология. 2023. Том 16. № 4. С. 21–35. DOI:10.17759/exppsy.2023160402
9. Микляева А.В., Безгодова С.А. Стрессоустойчивость как фактор профессиональной самореализации молодых педагогов // Известия Иркутского государственного университета. Серия «Психология». 2016. Том 18. С. 66–73.
10. Панова Е.М. Агрессивность в процессе профессионализации педагогов в зависимости от возраста и стажа: Автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. 142 с.
11. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 45–54.
12. Серкин В.П. Методы психологии субъективной семантики и психосемантики. М.: Изд-во «Пчела», 2008. 382 с.
13. Сырицо Т.Г. Эмоциональность как профессионально-важное качество учителя: Автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб., 1997. 160 с.
14. Ambady N., Bernieri F.J., Richeson J.A. Toward a histology of social behavior: Judgmental accuracy from thin slices of the behavioral stream // Advances in Experimental Social Psychology. 2000. Vol. 32. P. 201–271. DOI:10.1016/S0065-2601(00)80006-4
15. Ambady N., Rosenthal R. Half a minute: Predicting teacher evaluations from thin slices of nonverbal behavior and physical attractiveness // Journal of Personality and Social Psychology. 1993. Vol. 64. № 3. P. 431–441. DOI:10.1037/0022-3514.64.3.431
16. Ambady N., Rosenthal R. Thin slices of expressive behavior as predictors of interpersonal consequences: A meta-analysis // Psychological Bulletin. 1992. Vol. 111. № 2. P. 256–274. DOI:10.1037/0033-2909.111.2.256
17. Borko H., Roberts S.A., Shavelson R. Teachers’ Decision Making: from Alan J. Bishop to Today // Critical Issues in Mathematics Education / Ed. P. Clarkson, N. Presmeg. Boston, MA: Springer US, 2008. P. 37–67. DOI:10.1007/978-0-387-09673-5_4
18. Carr M., Kurtz B.E. Teachers’ perceptions of their students’ metacognition, attributions, and self-concept // British Journal of Educational Psychology. 1991. Vol. 61. № 2. P. 197–206. DOI:10.1111/j.2044-8279.1991.tb00975.x
19. Clarridge P.B., Berliner D.C. Perceptions of Student Behavior as a Function of Expertise // The Journal of Classroom Interaction. 1991. Vol. 26. № 1. P. 1–8.
20. Fleeson W., Law M.K. Trait enactments as density distributions: The role of actors, situations, and observers in explaining stability and variability // Journal of Personality and Social Psychology. 2015. Vol. 109. № 6. P. 1090–1104. DOI:10.1037/a0039517
21. Funder D.C. Toward a social psychology of person judgments: Implications for person perception accuracy and self-knowledge // Social judgments: Implicit and explicit processes / Eds. J.P. Forgas, K.D. Williams, W. von Hippel. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. P. 115–133.
22. Funder D.C. Towards a resolution of the personality triad: Persons, situations, and behaviors // Journal of Research in Personality. 2006. Vol. 40. № 1. P. 21–34. DOI:10.1016/j.jrp.2005.08.003
23. Funder D.C., Colvin C.R. Explorations in behavioral consistency: Properties of persons, situations, and behaviors // Journal of Personality and Social Psychology. 1991. Vol. 60. № 5. P. 773–794. DOI:10.1037/0022-3514.60.5.773
24. Geukes K., Nestler S., Hutteman R., Küfner A.C.P., Back M.D. Trait personality and state variability: Predicting individual differences in within- and cross-context fluctuations in affect, self-evaluations, and behavior in everyday life // Journal of Research in Personality. 2017. Vol. 69. P. 124–138. DOI:10.1016/j.jrp.2016.06.003
25. Givvin K.B., Stipek D.J., Salmon J.M., MacGyvers V.L. In the eyes of the beholder: students’ and teachers’ judgments of students’ motivation // Teaching and Teacher Education. 2001. Vol. 17. № 3. P. 321–331. DOI:10.1016/S0742-051X(00)00060-3
26. Greaney V. Teachers’ perceptions of pupil personality // The Irish Journal of Education. 1974. Vol. 2. P. 89–101.
27. Huber S.A., Seidel T. Comparing teacher and student perspectives on the interplay of cognitive and motivational-affective student characteristics // PLOS ONE. 2018. Vol. 13. № 8. P. e0200609. DOI:10.1371/journal.pone.0200609
28. Kaiser J., Retelsdorf J., Südkamp A., Möller J. Achievement and engagement: How student characteristics influence teacher judgments // Learning and Instruction. 2013. Vol. 28. P. 73–84. DOI:10.1016/j.learninstruc.2013.06.001
29. Murphy N.A., Hall J.A. Capturing Behavior in Small Doses: A Review of Comparative Research in Evaluating Thin Slices for Behavioral Measurement // Frontiers in Psychology. 2021. Vol. 12. P. 1–13. DOI:10.3389/fpsyg.2021.667326
30. Murphy N.A., Hall J.A., Schmid Mast M., Ruben M.A., Frauendorfer D., Blanch-Hartigan D., Roter D.L., Nguyen L. Reliability and Validity of Nonverbal Thin Slices in Social Interactions // Personality and Social Psychology Bulletin. 2015. Vol. 41. № 2. P. 199–213. DOI:10.1177/0146167214559902
31. Shoda Y. A unified framework for the study of behavioral consistency: bridging person × situation interaction and the consistency paradox // European Journal of Personality. 1999. Vol. 13. № 5. P. 361–387. DOI:10.1002/(SICI)1099-0984(199909/10)13:5
32. Shulman L.S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching // Educational Researcher. 1986. Vol. 15. № 2. P. 4–14.
33. Slepian M.L., Bogart K.R., Ambady N. Thin-Slice Judgments in the Clinical Context // Annual Review of Clinical Psychology. 2014. Vol. 10. № 1. P. 131–153. DOI:10.1146/annurev-clinpsy-090413-123522
34. Spinath B. Accuracy of teacher judgments on student characteristics and the construct of diagnostic competence // Zeitschrift für Pädagogische Psychologie. 2005. Vol. 19. № 1–2. P. 85–95. DOI:10.1024/1010-0652.19.1.85
35. Südkamp A., Praetorius A.-K., Spinath B. Teachers’ judgment accuracy concerning consistent and inconsistent student profiles // Teaching and Teacher Education. 2018. Vol. 76. P. 204–213. DOI:10.1016/j.tate.2017.09.016
36. Zebrowitz L.A. Ecological and Social Approaches to Face Perception // Oxford Handbook of Face Perception / Eds. A.J. Calder, G. Rhodes, J.V. Haxby, M.H. Johnson. Oxford: Oxford University Press, 2012. P. 31–50. DOI:10.1093/oxfordhb/9780199559053.013.0003
37. Zebrowitz L.A., Collins M.A. Accurate social perception at zero acquaintance: the affordances of a Gibsonian approach // Personality and social psychology review : an official journal of the Society for Personality and Social Psychology, Inc. 1997. Vol. 1. № 3. P. 204–23. DOI:10.1207/s15327957pspr0103_2