Психологическая наука и образование
2023. Том 28. № 3. С. 19–32
doi:10.17759/pse.2023280302
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Учебная мотивация и отчуждение от учения как предикторы выбора образовательных траекторий
Аннотация
Существующие исследования особенностей образовательных ориентаций в большинстве своем направлены на выявление роли семьи, социально-экономического положения, места проживания при выборе образовательных траекторий. Факторам, раскрывающим психологические закономерности формирования предпочтений образовательных траекторий, уделяется значительно меньше внимания. Настоящая работа направлена выявление мотивационных предикторов. В исследовании представлен анализ данных, полученных от 1914 школьников, обучающихся в 9 классах, проживающих в городе (952 человека) и сельской местности (962 человека) в возрасте от 14 до 16 лет (M=15,33, SD=0,49), 57% - девушки. В результате исследования установлено, что ориентацию на получение высшего образования обуславливает как внешняя, так и внутренняя мотивация. Ориентация на получение среднего профессионального образования связана с амотивацией и отчуждением от учебы. Школьники, проживающие в сельской местности, склонны к оседлости и в большей степени ориентированы на получение образования, как среднего профессионального, так и высшего.
Общая информация
Ключевые слова: образовательные траектории, высшее образование, среднее профессиональное образование, карьерные ориентации, учебная мотивация
Рубрика издания: Психология образования
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2023280302
Получена: 26.01.2023
Принята в печать:
Для цитаты: Руднова Н.А., Гордеева Т.О., Корниенко Д.С., Егоров В.А. Учебная мотивация и отчуждение от учения как предикторы выбора образовательных траекторий // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 3. С. 19–32. DOI: 10.17759/pse.2023280302
Полный текст
Введение
Формирование жизненных планов является отличительной чертой ранней юности, однако современные школьники сталкиваются с проблемой профессионального самоопределения и выбором образовательных траекторий достаточно рано [24], поэтому важно определить факторы, которые влияют на этот выбор.
Существующие исследования образовательных ориентаций в основном выполняются в социологическом аспекте, уточняя роль семьи, социально-экономического положения, места проживания и др. [2; 6], в то время как факторам, раскрывающим психологические закономерности формирования предпочтений образовательных траекторий, уделяется значительно меньше внимания.
Несмотря на то, что учебной мотивации школьников, студентов колледжей и вузов посвящается значительное число исследований [9; 20; 30], данные о роли мотивационных характеристик в выборе образовательных траекторий практически отсутствуют. Поэтому проведенная нами работа была направлена на анализ характеристик учебной мотивации и отчуждения от учебы как предикторов выбора образовательной траектории.
Образовательные траектории и факторы их выбора
Различные психолого-педагогические подходы отражают множественность определения термина образовательной траектории [10]. Чаще всего этим понятием обозначается последовательность уровней, форм, видов и средств обучения для получения определенных знаний и умений, которые выстраиваются в определенной логике во времени и в соответствии с индивидуальными особенностями, которую необходимо реализовать для достижения личных профессиональных целей [25].
Современным школьникам предоставляются широкие возможности для построения образовательных траекторий. Обучающийся может остаться в школе до 11 класса, а затем поступить в учреждение высшего или среднего профессионального образования, либо после 9 класса поступить в колледж, чтоб затем продолжить обучение в вузе или приступить к трудовой деятельности [4]. Подросток также может выбрать место обучения – населенный пункт проживания, родной или соседний регион, или даже другую страну [15; 32]. Таким образом, траекторию обучения после школы определяют две характеристики – предпочитаемый уровень образования (среднее профессиональное или высшее) и ориентация на образовательную миграцию или оседлость.
Выбор образовательной траектории зависит от идеологических, политических, социально-экономических и личностных факторов [2]. Если первые две группы факторов определяют макроуровень образовательной системы [11], то социально-экономические и личностные факторы связаны с выбором частной образовательной траектории [18; 28].
Согласно теориям поддерживаемого неравенства [22], выбор образовательной траектории в значительной степени определяется социально-экономическим положением семьи и типом населенного пункта проживания. Так, школьники из семей с более высоким социально-экономическим положением чаще выбирают траекторию «11 классов – вуз». Ученики из менее благополучных семей, как и выпускники сельских школ, в основном придерживаются траектории «9 классов – колледж» [16]. При этом абитуриенты из сельской местности стремятся переехать в малые и крупные города, а выпускники школ из малых и крупных городов – в крупнейшие [4].
Несмотря на ведущую роль социально-экономических факторов, установлено, что значимыми факторами в выборе образовательных траекторий также являются внутренние побуждения личности [16]. Известно, что получение высшего образования связано с социальными и материальными мотивами – школьники хотят получить профессию, которая поможет им трудоустроиться и будет востребованной [3; 34]. В случае подростков из сельской местности одним из важных мотивов получения образования является возможность переехать в город на постоянное место жительства, поскольку там больше карьерных возможностей [14]. Выбор в пользу среднего профессионального образования чаще обусловлен ограниченностью ресурсов семьи [13].
Результаты исследований особенностей выбора школьниками образовательных траекторий свидетельствуют о некоторой его рационализации как ориентации на внешние факторы (успешное поступление, дальнейшее трудоустройство и др.). Создается впечатление, что внутренние потребности личности подростка в ходе этого выбора практически игнорируются. Причиной этого может быть сосредоточенность исследователей на социально-культурных и экономических предикторах [1; 7] и недостаточная исследованность психологических факторов. Поскольку выявлено, что и школьник, и его родители стремятся к балансу между внешними и внутренними факторами [5], важно выявить роль конкретных мотивационных составляющих выбора образовательных траекторий.
Роль учебной мотивации и «отчуждения от учебы» в выборе образовательной траектории
Согласно теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана, в мотивации деятельности выделяются внутренняя, внешняя мотивация и амотивация (как отсутствие желания целенаправленно вовлекаться в деятельность) [8]. Внутренняя мотивация является достаточно однородной и определяется стремлением к познанию, достижению и саморазвитию. Типы внешней мотивации выстраиваются в континуум от наименьшей фрустрации потребности в автономии к наибольшей: мотивация вторичной ценности деятельности (идентифицированная), мотивация вины, стыда и гордости (интроецированная) и мотивация внешнего контроля, наград и наказаний (экстернальная). Тем самым преодолевается присутствовавшее ранее в психологии противопоставление внутренней, основанной на интересе к самой учебной деятельности, и внешней, основанной на стремлении к вознаграждениям и поощрениям или избегании негативных последствий, учебной мотивации.
Близкая к амотивации категория – «отчуждение от учебы», означающая переживание бессмысленности учебного процесса, сопровождающегося ощущениями скуки и неудовлетворенности от учебы, и ведущая к уходу от учебы и ее сознательному отвержению [17]. На выборке студентов показано, что отчуждение выступает значимым предиктором эмоционального выгорания у студентов, в свою очередь предсказывающего низкую успеваемость и сниженное субъективное благополучие [27].
Зарубежные исследования (например, [33]) показывают, что учащиеся образовательных траекторий, где академическая требовательность не высока, демонстрируют большую включенность в обучение при внешнем контроле. Другие исследования свидетельствуют о том, что вовлеченность в учебный процесс и сознательные академические усилия тесно связаны с поступлением в вуз [26; 31] и образовательной мобильностью [32]. Отечественные исследования учебной мотивации в контексте образовательных траекторий проводятся в основном на отдельных выборках студентов университетов и колледжей. Тем не менее установлено, что более высокую внутреннюю мотивацию и самостоятельность имеют студенты, обучающиеся по траектории «школа – колледж – университет» [14], а студенты, которые поступили в вуз под влиянием внешних факторов, в процессе обучения демонстрируют более высокие уровни амотивации и отчуждения, разочарованности в профессии [19].
Основываясь на логике теории самодетерминации и имеющихся данных, можно предположить, что внутренняя учебная мотивация является значимым положительным, а амотивация и отчуждение от учебы – значимыми отрицательными предикторами ориентации на получение высшего образования. При этом амотивация и отчуждение будут позитивными предикторами предпочтения среднего профессионального образования. Также можно предположить, что намерение остаться в своем регионе (оседлость) связано с низкими показателями как внешней, так и внутренней мотивации.
Особенности организации исследования, применяемого инструментария и выборки
Исследование проводилось в рамках Всероссийского лонгитюдного проекта «Растем вместе». Здесь представлен анализ данных, полученных от 1914 школьников, обучающихся в 9-х классах, в возрасте от 14 до 16 лет (M=15,33, SD=0,49), 57% – девушки. Из них 962 человека проживают в сельской местности Республики Саха (Якутия), 952 человека проживают в городе (Якутск). Исследование проводилось в индивидуальном формате, процедура сбора данных соответствует этическим стандартам Российского психологического общества.
Анкета, направленная на выявление предпочитаемых образовательных траекторий, включала утверждения, касающиеся ориентации на получение среднего профессионального или высшего образования, а также представлений об образовательной оседлости. Всего 6 утверждений, которые респонденты оценивали по 5-балльной шкале Лайкерта от 1 («не согласен») до 5 («согласен»). Альфа Кронбаха для шкалы Ориентация на среднее профессиональное образование – 0,78, для шкалы Ориентация на высшее образование – 0,68, для шкалы Оседлость – 0,82.
Шкала академической мотивации (краткая версия) [9] направлена на выявление следующих типов учебной мотивации: познавательной, саморазвития, интроецированной, экстернальной и амотивации. Опросник включает 20 вопросов, которые респондентам предлагается оценить по 5-балльной шкале Лайкерта от 1 («совсем не соответствует») до 5 («вполне соответствует»). Альфа Кронбаха для шкал варьирует от 0,67 (для шкалы Интроецированная мотивация) до 0,90 (для шкалы Мотивация саморазвития).
Опросник субъективного отчуждения от учебы [17] направлен на диагностику отказа личности от реализации собственных интересов и достижения индивидуальных целей в рамках учебной деятельности. Его шкала состоит из 16 пунктов, которые респонденты оценивают по 5-балльной шкале Лайкерта от 1 («совершенно не согласен») до 5 («совершенно согласен»). Альфа Кронбаха в настоящем исследовании – 0,92.
Результаты
Психометрические показатели анкеты «Образовательные траектории»
Для подтверждения надежности полученных данных был проведен анализ психометрических показателей анкеты «Образовательные траектории». Шесть пунктов опросника были использованы для получения эксплораторной факторной структуры, которая имеет достаточные индексы пригодности: тест сферичности Бартлетта χ²=3071, df(15), p< 0,001; коэффициент адекватности факторной структуры KMO – 0,54; значения коэффициентов пригодности модели RMSEA=0,023, TLI=0,993, AIC=54,25. Факторная структура объясняет 69,6% дисперсии (табл. 1).
Таблица 1
Факторная структура утверждений анкеты «Образовательные траектории»
|
|
Факторы |
||
|
|
1 |
2 |
3 |
|
1. После школы я хочу продолжить обучение в училище, техникуме, колледже, получить среднее профессиональное образование |
|
0,63 |
|
|
2. После школы я хочу продолжить обучение в университете (институте, академии) |
|
|
0,52 |
|
3. Мои родители хотели бы, чтобы я продолжил/-а обучение в училище, техникуме, колледже и получил/-а среднее профессиональное образование |
|
0,99 |
|
|
4. Мои родители хотели бы, чтобы я продолжил/-а обучение в университете (институте, академии) |
|
|
0,99 |
|
5. После обучения в университете я бы хотел/-а работать в родном городе, моем регионе |
0,69 |
|
|
|
6. Я бы хотел/-а учиться в университете в родном городе или моем регионе |
0,99 |
|
|
|
Доля объяснимой дисперсии |
0,25 |
0,24 |
0,21 |
В первый фактор вошли два утверждения, касающиеся стремления продолжить образование в родном городе, регионе и желания работать в родном городе, регионе. Данный фактор получил название Оседлость. Во второй фактор вошли утверждения, касающиеся перспективы получения среднего профессионального образования и поддержки родителями данной перспективы. Фактор получил название Ориентация на среднее профессиональное образование. Третий фактор содержит пункты относительно перспективы продолжения образования в вузе и поддержки родителями данного решения. Фактор получил название Ориентация на высшее образование. Далее каждый фактор рассматривается как отдельная шкала.
Прогностическая роль учебной мотивации и отчуждения от учебы в выборе образовательных траекторий
Для выявления общей картины взаимосвязей изучаемых показателей был проведен корреляционный анализ с использованием коэффициента Пирсона. Место проживания (город или сельская местность), пол и возраст были включены в анализ для контроля.
Таблица 2
Результаты корреляционного анализа
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
|
|
1. Пол |
– |
||||||||||
|
2. Возраст |
-0,05* |
– |
|||||||||
|
3. Место проживания |
0,04 |
0,07** |
– |
||||||||
|
4. Ориентация на среднее профессиональное образование |
-0,07** |
-0,01 |
-0,15*** |
– |
|||||||
|
5. Ориентация на высшее образование |
0,14*** |
-0,03 |
-0,06** |
-0,06** |
– |
||||||
|
6. Оседлость |
-0,24*** |
-0,03 |
-0,13*** |
0,23*** |
0,04 |
– |
|||||
|
7. Отчуждение |
-0,02 |
0,02 |
0,12*** |
0,05* |
-0,09*** |
-0,08*** |
– |
||||
|
8. Познавательная мотивация |
-0,04 |
0,01 |
-0,15*** |
0,04 |
0,27*** |
0,22*** |
-0,48*** |
– |
|||
|
9. Мотивация саморазвития |
-0,10*** |
0,01 |
-0,10*** |
-0,03 |
0,24*** |
0,21*** |
-0,40*** |
0,81*** |
– |
||
|
10. Интроецированная мотивация |
0,10*** |
-0,04 |
-0,03 |
0,04 |
0,24*** |
0,13*** |
0,08*** |
0,22*** |
0,18*** |
– |
|
|
11. Экстернальная мотивация |
0,06* |
-0,04 |
0,03 |
0,05* |
0,11*** |
0,05 |
0,40*** |
-0,16*** |
-0,14*** |
0,59*** |
– |
|
12. Амотивация |
-0,04 |
-0,02 |
0,09*** |
0,09*** |
-0,13*** |
0,03 |
0,64*** |
-0,37*** |
-0,27*** |
0,12*** |
0,44*** |
|
Примечания. * – p<0,05, ** – p<0,01, *** – p<0,001. Пол закодирован как 1 – юноши, 2 – девушки. Место проживания: 1 – сельская местность, 2 – город.
|
|||||||||||
Согласно полученным данным, Ориентация на среднее профессиональное образование положительно связана с Оседлостью (r=0,23, p<0,01), Отчуждением (r=0,05, p<0,05), Экстернальной мотивацией (r=0,05, p<0,05) и Амотивацией (r=0,09, p<0,001), отрицательно – с Ориентацией на высшее образование (r=-0,06, p<0,01), Полом (r=-0,07, p<0,01), Местом проживания (r=-0,15, p<0,001). Ориентация на высшее образование положительно связана с Полом (r=0,14, p<0,001), всеми видами мотивации, за исключением Амотивации (r=-0,13, p<0,001), отрицательно связана с Местом проживания (r=-0,06, p<0,01) и Отчуждением (r=-0,09, p<0,001). Оседлость отрицательно связана с Полом (r=-0,24, p<0,001), Местом проживания (r=-0,13, p<0,001), Отчуждением (r=-0,08, p<0,001), положительно – с Познавательной мотивацией (r=0,22, p<0,001), Мотивацией саморазвития (r=0,21, p<0,001) и Интроецированной мотивацией (r=0,13, p<0,001). Остальные результаты анализа представлены в табл. 2.
Для выявления прогностической роли учебной мотивации и отчуждения от учебы в выборе образовательных траекторий был проведен иерархический регрессионный анализ. Зависимыми переменными выступили ориентация на получение среднего профессионального образования, ориентация на получение высшего образования и оседлость.
Вклад показателей мотивации и отчуждения изучался в разных моделях, поскольку у них высокие показатели корреляции (r=0,64, p<0,001), и возникает вероятность снижения надежности результата анализа ввиду мультиколлинеарности данных [17]. Показатели познавательной мотивации и мотивации саморазвития также характеризуются тесной связью между собой (r=0,81, p<0,001), кроме того, их связь с показателями образовательных траекторий схожа и, согласно предыдущим исследованиям, они образуют единый фактор внутренней мотивации [9]. В связи с этим в регрессионном анализе будет рассматриваться обобщенный показатель внутренней мотивации.
Показатели пола и места проживания были включены в анализ для контроля. Показатель возраста не рассматривался, поскольку выборка по данному критерию достаточно однородна, кроме того, он не характеризуется значимой связью с изучаемыми переменными.
Модель 1 включает пол и место проживания в качестве независимых переменных и идентична как для анализа вклада показателей мотивации, так и для анализа вклада отчуждения. Модель 2.1 в качестве независимых переменных включает, кроме пола и места проживания, показатели отчуждения, а Модель 2.2 – показатели пола, места проживания и мотивации. Доля объясняемой дисперсии в рассматриваемых моделях невелика и варьируется от 2 до 14%.
Таблица 3
Результаты регрессионного анализа
|
|
Ориентация на среднее профессиональное образование |
Ориентация на высшее образование |
Оседлость |
|||
|
|
Бета |
t |
Бета |
t |
Бета |
t |
|
Модель 1 |
R2=0,025 F=24,28 |
R2=0,02 F=23,95*** |
R2=0,07 F=74,35*** |
|||
|
Константа |
|
33,76*** |
|
36,96*** |
|
31,73*** |
|
Пол |
-0,06 |
-2,63** |
0,14 |
6,35*** |
-0,23 |
-10,56*** |
|
Место проживания |
-0,14 |
-6,35*** |
-0,07 |
-3,00** |
-0,13 |
-5,68*** |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Модель 2.1 |
R2=0,03 F=18,96*** |
R2=0,03 F=20,36*** |
R2=0,08 F=53,41*** |
|||
|
Константа |
|
25,29*** |
|
31,77*** |
|
27,38*** |
|
Пол |
-0,06 |
-2,56** |
0,14 |
6,28*** |
-0,23 |
-10,66*** |
|
Место проживания |
-0,15 |
-6,65*** |
-0,06 |
-2,56** |
-0,12 |
-5,26*** |
|
Отчуждение |
0,06 |
2,85*** |
-0,08 |
-3,59*** |
-0,07 |
-3,28*** |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Модель 2.2 |
R2=0,04 F=11,66*** |
R2=0,14 F=50,28*** |
R2=0,13 F=46,50*** |
|||
|
Константа |
|
18,35*** |
|
14,96*** |
|
11,58*** |
|
Пол |
-0,06 |
-2,52* |
0,14 |
6,29*** |
-0,22 |
-10,27*** |
|
Место проживания |
-0,15 |
-6,61*** |
-0,03 |
-1,24 |
-0,10 |
-4,81*** |
|
Внутренняя мотивация |
0,01 |
0,35 |
0,22 |
9,24*** |
0,21 |
8,41*** |
|
Интроецированная мотивация |
0,03 |
1,01 |
0,12 |
4,30*** |
0,09 |
3,10** |
|
Экстернальная мотивация |
0,001 |
0,001 |
0,11 |
3,65*** |
0,001 |
-0,1 |
|
Амотивация |
0,10 |
3,66*** |
-0,11 |
-4,56*** |
0,09 |
3,67*** |
|
Примечания. *** – p<0,001, ** – p<0,01, * – p<0,05. Пол закодирован как 1 – юноши, 2 – девушки. Место проживания: 1 – сельская местность, 2 – город.
|
||||||
Согласно полученным результатам, во всех рассматриваемых моделях значимый отрицательный вклад в ориентацию на среднее профессиональное образование характерен для показателей Пол и Место проживания. В то время как показатели Отчуждение (Модель 2.1) и Амотивация несут положительный вклад (Модель 2.2).
В ориентации на высшее образование значимый положительный вклад принадлежит показателю Пол (все модели), отрицательный – Место проживания (Модели 1 и 2.1) и Отчуждение (Модель 2.1). При включении в модель показателей мотивации обнаружено, что Место проживания перестает быть значимым предиктором (Модель 2.2), показатели Внутренняя, Интроецированная и Экстернальная мотивация характеризуются значимым положительным вкладом, а Амотивация – отрицательным.
По параметру Оседлость отрицательной связью характеризуются показатели Пол, Место проживания (все модели), Отчуждение (Модель 2.1), а положительной – Познавательная, Интроецированная мотивация и Амотивация (Модель 2.2).
Обсуждение
Согласно полученным результатам, пол обучающегося выступает значимым предиктором выбора образовательной траектории. Можно предположить, что юношам в большей степени характерна ориентация на получение среднего профессионального образования, а девушкам – на получение высшего образования. Оседлость свойственна в большей степени юношам. В целом полученные данные соответствуют выявленным ранее тенденциям [6; 21].
Отрицательный вклад показателя места проживания в выбор среднего профессионального или высшего образования позволяет предположить, что подростки из сельской местности больше, чем подростки из города, стремятся к реализации обеих образовательных траекторий, что противоречит выявленной ранее ориентации выпускников сельских школ в основном на получение высшего образования [6; 23; 29].
Среднее профессиональное образование предпочитают подростки, скучающие в школе, не находящие удовлетворения в учебной деятельности и в конечном счете отвергающие ее, что соответствует данным о намерении школьников, ориентированных на обучение в техникумах и колледжах, как можно скорее приступить к трудовой деятельности [4]. Кроме того, полученные результаты дополняют данные о вынужденности выбора этой образовательной траектории [16]. Вероятно, в случае, когда подросток не видит для себя ценности в познании, не желает проявлять активность и делать собственный выбор образовательной траектории, этот выбор совершается под влиянием внешних факторов (например, родителей).
Обучение в вузах выбирают подростки, включенные в процесс обучения и имеющие личные цели и представление о том, для чего они учатся. Косвенно это подтверждает и то, что учет мотивационных показателей при ориентации на обучение в вузе исключает значимую роль места проживания. Иными словами, если подросток имеет выраженную учебную мотивацию – не важно, внутреннюю или внешнюю, – поступление в вуз становится приоритетом независимо от места проживания. Полученные результаты подтверждают данные о значимой роли мотивации при выборе образовательной траектории (например, [16]) и противоречат данным о ведущем вкладе социально-экономических характеристик [22].
Оседлость как стремление подростка учиться или оставаться после получения образования в родном регионе характерна скорее школьникам из сельской местности, что не соответствует имеющимся данным о тенденциях образовательной миграции [15]. При этом оседлость повышается при высоком уровне амотивации и снижается при высоком уровне отчуждения от учебы. Вероятно, амотивация как отсутствие заинтересованности в учении прогнозирует стремление подростка оставаться в знакомых и комфортных условиях (в своем городе или регионе). В то время как отчуждение от учебы отражает потерю ценности обучения в конкретной школе и заставляет подростка надеяться, что образовательная миграция и продолжение обучения в другом месте (городе или регионе) вновь наполнят процесс получения знаний смыслом. Частично это подтверждается результатами предыдущих исследований [32]. Интересно, что внутренняя и интроецированная мотивация снижают вероятность образовательной миграции. Можно предположить, что в данном случае стремление к знаниям может быть связано еще и с намерением их практического применения в родном регионе для повышения там качества жизни. Если же подросток учится из чувства долга перед значимыми людьми, то его ориентация на оседлость может объясняться нежеланием обременять семью дополнительными затратами на обучение в другом городе. Хотя подобные интерпретации результатов поддерживаются данными предыдущих исследований (например, [4; 12]), они все же нуждаются в дополнительной эмпирической проверке.
Заключение
Настоящее исследование было направлено на выявление роли учебной мотивации и отчуждения от учебы в выборе образовательной траектории. Несмотря на то, что была подтверждена значимость места проживания как характеристики социально-экономического положения, ведущим фактором выбора образовательной траектории может стать и учебная мотивация в случае ее значительной выраженности. Так, на получение высшего образования ориентированы школьники с высокой внутренней и внешней мотивацией независимо от места проживания, а получать среднее профессиональное образование собираются в основном амотивированные и/или отчужденные от учения.
Полученные результаты могут быть использованы в ходе реализации общих профориентационных мероприятий обучающихся среднего звена школы, а также для работы с подростками, которые имеют высокую учебную мотивацию, но уверены в непреодолимости социально-экономических барьеров при поступлении в вуз.
Перспективой исследования психологических факторов выбора образовательной траектории может стать выявление индивидуальных особенностей (например, различий в жизненных целях, удовлетворенности школой и учителями, общего психологического благополучия) групп учащихся, ориентированных на разные образовательные траектории. Кроме того, проведение интервью, а также привлечение к участию родителей в будущих исследованиях будут способствовать преодолению ограничений метода самоотчета, использованного в настоящей работе.
Литература
- Абанкина Т.В., Красилова А.Н., Ястребов Г.А. Образование как старт для жизни: жизненные планы сельских школьников в России // Вопросы образования. 2012. № 2. С. 87–120.
- Абросимов В.К., Лебидько В.В. Индивидуальные образовательные траектории: формализация выбора, построения, управления // Открытое образование. 2009. № 4. С. 4–16.
- Болдина М.Ю. Образовательная миграция современной российской молодежи (региональный аспект на примере Волгоградской области) // Социология. 2021. № 5. С. 102–110.
- Болдина М.Ю. Образовательные планы абитуриентов российской провинции // Высшее образование в России. 2022. № 3. С. 84–95.
- Ветошева В.И., Артемова О.Д. Особенности мотивации учебной деятельности у подростков, обучающихся в лицее и в общеобразовательной школе // Педагогика и психология образования. 2018. № 3. С. 151–164.
- Вяльшина А.А., Дакирова С.Т. Факторы формирования образовательных ориентаций выпускников сельских школ Саратовской области // Проблемы развития территории. 2019. № 3(101). С. 134–151.
- Габдрахманов Н.К., Карачурина Л.Б., Мкртчян Н.В., Лешуков О.В. Образовательная миграция молодежи и оптимизация сети вузов в разных по размеру городах // Вопросы образования. 2022. № 2. С. 88–116.
- Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории // Психологические исследования. 2010. № 3(12). DOI:10.54359/ps.v3i12.906
- Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. № 35(4). C. 96–107.
- Дмитриева Д.Д. Теоретические аспекты формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов-медиков // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2017. № 5-2. С. 318–320.
- Дуран Т.В., Костина Н.Б. Образовательная политика и управление качеством высшего образования: понимание и особенности оценки // Вопросы управления. 2020. № 5(66). С. 46–57.
- Карабанова О.А., Захарова Е.И., Старостина Ю.А. Личностные факторы построения профессиональной карьеры в период вхождения во взрослость // Национальный психологический журнал. 2020. № 4(40). С. 113–124. DOI:10.11621/npj.2020.0409
- Клячко Т.Л., Авраамова Е.М., Логинов Д.М., Полушкина Е.А. и др. Трудоустройство молодежи. Выбор в пользу СПО. М.: РАНХиГС, 2019. С. 1–18.
- Кузеванова А.Л., Зоркова В.А. Высшее профессиональное образование в современных российских условиях: мотивация и факторы выбора вуза (на материалах Волгоградской области) // Социология. 2021. № 5. С. 64–73.
- Курбатова М.В., Донова И.В., Кранзеева Е.А., Леухова М.Г. Образовательная миграция в регионах ресурсного типа // Мир России. Социология. Этнология. 2022. № 1. С. 91–112.
- Мальцева В.А., Шабалин А.И. Не-обходной маневр, или бум спроса на среднее профессиональное образование в России // Вопросы образования. 2021. № 2. С. 10–42.
- Осин Е.Н. Отчуждение от учебы как предиктор выгорания у студентов вузов: роль характеристик образовательной среды // Психологическая наука и образование. 2015. № 20(4). C. 57–74. DOI:10.17759/pse.2015200406
- Поскребышева Н.Н., Бабкина А.Ю. Семейные факторы развития автономии и сепарационных процессов у подростков // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 2020. № 3. С. 120–146. DOI:10.11621/vsp.2020.03.06
- Пуляева В.Н., Неврюев А.Н. Взаимосвязь базовых психологических потребностей, академической мотивации и отчуждения от учебы обучающихся в системе высшего образования // Психологическая наука и образование. 2020. № 25(2). C. 19–32. DOI:10.17759/pse.2020250202
- Рассказова Е.И., Солдатова Г.У. Психологические и пользовательские предикторы отношения к учебе студентов в период дистанционного обучения в условиях пандемии // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2022. № 1. С. 26–44.
- Реан А.А., Коновалов И.А. Проявление агрессивности подростков в зависимости от пола и социально-экономического статуса семьи // Национальный психологический журнал. 2019. № 1(33). С. 23–33. DOI:10.11621/npj.2019.0103
- Хавенсон Т.Е., Чиркина Т.А. Эффективно поддерживаемое неравенство. Выбор образовательной траектории после 11-го класса школы в России // Экономическая социология. 2018. № 19(5). С. 66–89. DOI:10.17323/1726-3247-2018-5-66-89
- Чередниченко Г.А. Выпускники сельской школы: образовательные стратегии // Вестник Института социологии. 2016. № 4(19). С. 28–52.
- Шаповалова В.С., Челышева И.В. Профессиональное самоопределение школьников: теория, история, практика. М.; Берлин: Директ-Медиа, 2018.
- Яблонский В.Б. Информационное обеспечение выбора образовательных траекторий // Креативная экономика. 2008. № 12. С. 58–61.
- Buzzai C., Sorrenti L., Tripiciano F., Orecchio S., Filippello P. School alienation and academic achievement: The role of learned helplessness and mastery orientation // School Psychology. 2021. Vol. 36. № 1. P. 17–23. DOI:10.1037/spq0000413
- González-Rodríguez D., Vieira M.-J., Vidal J. Factors that influence early school leaving: a comprehensive model // Educational Research. 2019. Vol. 61. № 2. P. 214–230. DOI:10.1080/00131881.2019.1596034
- Karimi S., Sotoodeh B. The mediating role of intrinsic motivation in the relationship between basic psychological needs satisfaction and academic engagement in agriculture students // Teaching in Higher Education. 2020. Vol. 25. № 8. P. 959–975. DOI:10.1080/13562517.2019.1623775
- Patall E.A., Pituch K.A., Steingut R.R., Vasquez A.C., Yates N., Kennedy A.A.U. Agency and high school science students' motivation, engagement, and classroom support experiences // Journal of Applied Developmental Psychology. 2019. Vol. 62. P. 77–92. DOI:10.1016/j.appdev.2019.01.004
- Putarek V., Pavlin-Bernardić N. The role of self-efficacy for self-regulated learning, achievement goals, and engagement in academic cheating // European Journal of Psychology of Education. 2020. Vol. 35. № 3. P. 647–671. DOI:10.1007/s10212-019-00443-7
- Schoon I., Burger K., Cook R. Making it against the odds: How individual and parental co-agency predict educational mobility // Journal of adolescence. 2021. № 89. P. 74–83. DOI:10.1016/j.adolescence.2021.04.004
- Trautwein U., Lüdtke O., Marsh H.W., Köller O., Baumert J. Tracking, grading, and student motivation: Using group composition and status to predict self- concept and interest in ninth-grade mathematics // Journal of Educational Psychology. 2006. № 98(4). P. 788–806. DOI:10.1037/0022-0663.98.4.7888
- Wilkins S., Balakrishnan M.S., Huisman J. Student Choice in Higher Education: Motivations for Choosing to Study at an International Branch Campus // Journal of Studies in International Education. 2012. № 16(5). P. 413–433. DOI:10.1177/1028315311429002
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 671
В прошлом месяце: 34
В текущем месяце: 20
Скачиваний
Всего: 457
В прошлом месяце: 31
В текущем месяце: 17