Становление самостоятельности ребенка раннего возраста: кросс-культурные аспекты

Авторы фокусируют внимание на необходимости фиксировать новые феномены детства, а также изучать влияние родителей и значимых взрослых, их общения с ребенком в процессе взаимодействия на становление детской самостоятельности в условиях современной реальности. Рассматриваются кросс-культурные аспекты становления самостоятельности детей в России и Вьетнаме. Также представлены основные результаты одного среза исследования динамики становления самостоятельности ребенка в возрасте 2-х лет в процессе взаимодействия с предметом и в общении со взрослым. Выборку составили 43 диады (мама и ребенок) из России и Вьетнама. Цель исследования: определение стадии становления самостоятельности ребенка к 2-летнему возрасту в процессе взаимодействия с предметом и в общении со взрослым, определение уровня социально-эмоционального и адаптивного развития детей в России и Вьетнаме. Методологическую основу исследования составляет подход М.И. Лисиной. Изучение коммуникативных сигналов ребенка проводилось в процессе пятнадцатиминутного детско-родительского взаимодействия (спонтанной игры) с использованием видеосъемки с последующим анализом в программе «The Observer XT-16». Методы исследования: 1) оценка детско-родительского взаимодействия по шкале «Коммуникативные сигналы ребенка» методики «Evaluation of child-parent interaction» [ECPI-II]; 2) оценка социально-эмоционального развития ребенка проводилась по Шкалам развития Bayley-III (BSID-III). Результаты показали, что уровень самостоятельности у детей из российской выборки в целом выше, чем из вьетнамской. Выявлены статистически значимые различия по шкалам «Функции доучебного периода» и «Уход за собой» шкалы Бейли (BSID-III). Дети из российской выборки находятся в процессе перехода между второй и третьей стадиями динамики становления самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия с предметом и взрослым, дети из вьетнамской выборки продемонстрировали более выраженный репертуар индикаторов, относящихся ко 2 стадии. Также в российской выборке значительно преобладает длительность проявления индикаторов: «Чувствительность к воздействию взрослого «+» и «Чувствительность к воздействию взрослого «—».

Введение

Трансформацию современного детства изучают в настоящее время психологи, нейробиологи, социологи, антропологи, педагоги, исследователи детской субкультуры и т.д. Необходимость фиксации новых феноменов детства и изучения влияния родителей и значимых взрослых на становление детской самостоятельности в условиях современной реальности растет [31]. В области психологии развития [2; 13; 32] исследования сосредоточены на поиске предикторов становления самостоятельности, самоконтроля, самооценки, а также на раннем выявлении рисков развития ребенка [17; 22; 28; 33; 35]. Сфокусированность на раннем детстве определяет границы исследований и инструменты оценки самостоятельности и исследовательской активности ребенка, становление которых происходит в том числе во взаимодействии со значимым взрослым. В связи с этим актуальным становится вопрос о том, как повысить качество взаимодействия в диаде «значимый взрослый — ребенок» в раннем возрасте [26]. «Взаимодействие — в наиболее широком смысле означает процесс организации совместной деятельности между ребенком и родителем и является точно определяемым поведением или набором поведенческих привычек, которые можно наблюдать и измерять» [9, с. 39]. Участие в социальном взаимодействии требует от ребенка определенного уровня анализа сенсомоторного поведения в сложной динамической системе, где социальные партнеры постоянно приспосабливаются друг к другу и своими действиями влияют друг на друга [13; 36; 38]. Качество коммуникативных сигналов взрослого при взаимодействии с ребенком в период раннего детства (жестов, физиологических проявлений экспрессии, вербального сопровождения) обуславливает развитие эмоционального фенотипа ребенка, который способен сохраняться на протяжении жизни [6; 7; 8]. Отмечено, что поведенческие проявления взрослого при взаимодействии с ребенком влияют на формирование и развитие префронтальной коры, а также на развитие характера взаимодействия эмоциональных и когнитивных процессов [19; 27]. Согласно транзакционным и биоэкологическим моделям развития сам ребенок также играет активную и значимую роль в собственном развитии [18; 32; 37]: не только родители воздействуют на развитие детей, но и особенности детей влияют на поведение родителей [20; 25]. Таким образом, исследования развития коммуникации ребенка со взрослым показали, что для ребенка важна не только непосредственная забота со стороны взрослого, но и партнерство по общению. Важным направлением исследования в связи с этим становится разработка модели качественных характеристик процесса взаимодействия ребенка раннего возраста и значимого взрослого, стандартизация поведенческих индикаторов ребенка для «расшифровки» его коммуникативных сигналов с выходом на построение «профиля самостоятельности» [5; 14; 15].

Кросс-культурная среда взаимодействия

В контексте изучения факторов, влияющих на становление самостоятельности ребенка, особый интерес представляет изучение особенностей взаимодействия ребенка со значимым взрослым (родителем, воспитателем) в социокультурном контексте психического развития ребенка с учетом социо-демографических особенностей [4; 24; 29; 34].

Сравнивая западный и российский подходы к общению значимого взрослого с ребенком, можно отметить, что для русской культуры характерно установление субъект-объектных отношений с маленькими детьми. Типичные для западной культуры субъект-субъектные отношения влияют на активность ребенка, апеллируют к его чувству личной ответственности за последствия своих поступков [1]. При этом в русской культурной традиции родители позднее устанавливают субъект-субъектные отношения с ребенком, чем в западной: когда в России говорят о кризисе трех лет, на западе описывают феномен кризиса двухлетнего возраста.

Для Вьетнама, как и для других стран Восточно-Азиатского региона, можно выделить несколько особенностей, характеризующих взаимодействие родителей с детьми в раннем детстве [39]. Для Вьетнама, как и для России, характерна патриархальная семья, однако основополагающую роль в воспитании ребенка играет мать [4; 23; 30]. Во время младенчества мать, как правило, обеспечивает достаточно либеральный (permissive) подход к воспитанию, ребенку многое разрешается, но по мере взросления ребенка в семье устанавливается более авторитарный стиль воспитания по сравнению с западными странами [16]. Зачастую матери используют нефизические дисциплинарные техники с целью культивации чувства ответственности и долга перед семьей: широко применяются такие психологические манипуляции, как вызов чувства вины и стыда, особенно когда поведение ребенка не соответствует ожиданиям родителя [4; 23]. Если ребенок совершает значительный проступок, в воспитательный процесс включается отец [23].

Подходы к изучению детско-родительского взаимодействия

Социальная ситуация развития ребенка раннего возраста включает в себя систему значимых отношений ребенка с окружением и определяет направление, содержание и характер дальнейшего психического развития [23]. Взрослые планируют и направляют действия ребенка по освоению предметного мира, культуры, ценностей и норм [10]. В настоящее время растет интерес к «микроаналитическим» исследованиям того, что происходит в непосредственном взаимодействии в диаде «ребенок—взрослый» [21]. Этот новый подход опирается на изучение динамики поведения взаимодействующих социальных партнеров в реальном времени: движений глаз, поворотов головы, жестов рук, характера координации взаимодействия партнеров.

В течение пяти лет (2016-2022 гг.) мы проводили видеоисследования на основе данного подхода и разработали систему кодирования, позволяющую фиксировать коммуникативные сигналы в процессе взаимодействия ребенка со взрослым [5; 6; 7; 15]. При кодировке отмечаются инициативные акты и ответные действия ребенка в адрес предмета и в адрес взрослого. На рис. 11 представлен пример графического профиля коммуникативных сигналов ребенка «Исследовательская самостоятельность-чувствительность», закодированных в программе «The Observer XT-16». С помощью такого профиля фиксируется динамика поведения взаимодействующих социальных партнеров.

Используемая нами система фиксации коммуникативных сигналов ребенка основывается на периодизации онтогенеза общения М.И. Лисиной и последователей [9; 11; 12], которая позволяет рассмотреть специфические формы общения ребенка со взрослым. Мы опирались на две основные линии поведения ребенка раннего возраста, обусловленные возрастными особенностями: на коммуникативную и предметную деятельность. Первая направлена на общение со взрослым, вторая — на изучение предмета. Каждый индикатор имеет положительное и отрицательное значение. Система кодировки индикаторов «Ребенок — предмет» («РП») включает 10 индикаторов, из них 5 положительных: П1. Фокус внимания предмет «+»; П2. Инициатива к предмету «+»; П3. Предметная деятельность «+»; П4. Средства общения «+»; П5. Эмоциональные переживания «+» и 5 отрицательных: П6. Фокус внимания предмет «—»; П7. Инициатива к предмету «—»; П8. Предметная деятельность «—»; П9. Средства общения «—»; П10. Эмоциональные переживания «—». Система кодировки индикаторов «Ребенок — взрослый» («В») включает 10 индикаторов, из них 5 положительных: В1. Фокус внимания взрослый «+»; В2. Инициатива к взрослому «+»; В3. Чувствительность к воздействию взрослого «+»; В4. Средства общения «+»; В5. Эмоциональные переживания «+» и 5 отрицательных: В6. Фокус внимания взрослый «—»; В7. Инициатива к взрослому «—»; В8. Чувствительность к воздействию взрослого «—»; В9. Средства общения «—»; В10. Эмоциональные переживания «—». Подробное описание системы кодировки, индикаторов и характеристик представлено в статье Т.В. Шининой и О.В. Митиной [15, с. 20—21].

В рамках проводимых нами исследований мы анализируем реальный контакт ребенка и родителя и стремимся выделить стратегии развития личности ребенка, учитывая его потребности. В данном кросс-культурном исследовании основной фокус нашего внимания был направлен на индикаторы коммуникативных сигналов, которые позволяют зарегистрировать «самостоятельность — зависимость» ребенка 2-х лет в процессе игрового взаимодействия с родителем. Исходя из задач исследования, мы использовали новую комбинацию коммуникативных индикаторов (8 индикаторов из 20) с построением модели фиксации с двумя измерениями: (1) самостоятельное проявление сигналов к предмету и (2) взаимодействие со взрослыми. Модель кодировки представлена на рис. 2.

По нашему мнению, динамика становления самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия с предметом и взрослым, представленная на рис. 3, включает в себя 3 стадии: Стадия 1. «Зависимость ребенка» (индикаторы: П7; П8; В3; В7); Стадия 2. «Становление самостоятельности ребенка через взрослого и предмет» (индикаторы: В2; В3; П2; П3); Стадия 3. «Самостоятельность ребенка» (индикаторы: П2; П3; В8; В7). На стадии 1. «Зависимость ребенка» ребенок проявляет объектную позицию: он не проявляет исследовательского интереса к предмету, манипулирует разными предметами, ждет инициативы и поддержки от взрослого, проявляет повышенную чувствительность к любым предложениям взрослого. На стадии 2. «Становление самостоятельности ребенка через взрослого и предмет» ребенок начинает активно исследовать предмет, проявляет инициативу к взрослому, вовлекая его в совместную деятельность, и демонстрирует чувствительность к тому, что дает взрослый в момент игрового взаимодействия. На стадии 3. «Самостоятельность ребенка» у ребенка появляется собственная позиция. Он точно понимает, что хочет, проявляет инициативу к предмету, исследует его и активно взаимодействует с ним. При этом в случае вмешательства взрослого в игровую деятельность ребенок отстаивает свои границы.

Программа исследования, характеристика выборки и применяемые методики

В рамках лонгитюдного исследования взаимодействия родителей и детей из России и Вьетнама изучалась связь между поведением ребенка в процессе игрового взаимодействия со значимым взрослым (в данном случае — с мамой) и уровнем социально-эмоционального развития малышей. В данной статье представлены основные результаты одного среза исследования динамики становления самостоятельности ребенка в возрасте 2-х лет в процессе взаимодействия с предметом и в общении со взрослым. Цель данного исследования: определение стадии становления самостоятельности ребенка к 2-летнему возрасту в процессе взаимодействия с предметом и в общении со взрослым, определение уровня социально-эмоционального и адаптивного развития детей в России и Вьетнаме.

В исследовании приняли участие 43 диады (мама + ребенок): 22 диады из России и 21 диада из Вьетнама, г. Нячанг. Всего в исследовании приняли участие 43 типично развивающихся малыша в возрасте от 22 до 26 месяцев (среднее значение M=23,35, стандартное отклонение SD=1,35), из которых 19 мальчиков (44,2%) и 24 девочки (54,8%).

В проекте участвовали семьи, которые соответствовали критериям: (1) полная семья с биологическими родителями, (2) отсутствие пороков развития головного мозга, сердца и других внутренних органов, (3) отсутствие недоношенности, перинатальных и постнатальных травм, (4) русскоязычная среда, в которой развивается ребенок в России и (5) вьетнамская среда, в которой развивается ребенок во Вьетнаме.

В исследовании мы использовали следующие методики:

1)Методика изучения социально-эмоционального развития ребенка — Шкалы развития Bayley-III (Bayley Scales of Infant and Toddler Development (BSID-III)). Процедура исследования включала опрос значимого взрослого по всем блокам методики с внесением данных в бланк ответов.

2) Методика оценки детско-родительского взаимодействия «Evaluation of child-parent interaction» (ECPI-2 ред.) — Шкала «Коммуникативные сигналы ребенка», включая комбинацию индикаторов, позволяющих фиксировать самостоятельную исследовательскую активность ребенка по отношению к предмету и значимому взрослому в процессе спонтанной игры [4; 15; 36].

Исследования проводились в условиях полифункциональной среды, когда совместно с родителями определялись значимые предметы ребенка, с которыми он любит взаимодействовать в свободное время и может проявить активную позицию. Мы не стандартизировали набор предметов и учитывали индивидуальные особенности и предпочтения ребенка. Процедура исследования включала в себя инструкцию для родителя: «Поиграйте с ребенком так, как вы играете дома». 15 минут детско-родительского взаимодействия фиксировалось с использованием видео. Затем проводился анализ видеокейса, отмечались микродействия ребенка. Далее осуществлялась кодировка сигналов ребенка с помощью программы «The Observer XT-16». Анализ видеозаписей проводился двумя поведенческими аналитиками, прошедшими специальное обучение и достигшими при независимом анализе одних и тех же записей коэффициенты согласованности экспертных оценок индикаторов для ребенка 87%-ного уровня совпадения результатов [5].

Статистическая обработка полученных данных проводилась в программе IBM SPSS Statistics 26.0. Были использованы методы математической обработки эмпирических данных: корреляционный и факторный анализ, определение статистической значимости различий парных измерений на основе U-критерия Манна-Уитни.

Результаты

Для выявления различий коммуникативных сигналов, проявляемых детьми в процессе взаимодействия со взрослым в России и Вьетнаме, были вычислены значения U-критерия Манна-Уитни (см. табл. 1).

Статистически значимые различия в зависимости от страны проживания выявлены по следующим коммуникативным индикаторам ребенка: П8. Предметная деятельность «—» (U=4, p<0.001), В3. Чувствительность к воздействию взрослого «+» (U=1, p<0.001) и В8. Чувствительность к воздействию взрослого «—» (U=7, p<0.002). Индикатор В3. Чувствительность к взрослому «+» в российской выборке проявлялся дольше (M=258; SD=61), чем во вьетнамской (M=61; SD=33). Индикатор В8. Чувствительность к взрослому «—» в российской выборке проявлялся дольше (M=80; SD=53), чем во вьетнамской (M=14; SD=19). Полученные данные позволяют говорить о доминировании и усилении поведенческого паттерна чувствительности над инициативностью в процессе детско-родительского взаимодействия. Ребенку важно быть отзывчивым на сигналы родителя и соответствовать его ожиданиям, что особенно проявилось в выборке из России.

Рис. 1. Графический профиль коммуникативных сигналов ребенка «Исследовательская самостоятельность-чувствительность», закодированных в программе «The Observer XT-16»

Для выявления различий уровня социально-эмоционального развития и сформированности навыков, необходимых в обычной повседневной жизни, между выборками из России и Вьетнама были вычислены значения U-критерия Манна-Уитни (см. табл. 2).

Рис. 3. Динамика становления самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия с предметом и взрослым

Таблица 1

Описательные статистики и значения U-критерия Манна-Уитни по коммуникативным сигналам ребенка для двух независимых выборок (N=43)

Условное обозначение: * — продолжительность проявления индикатора в течение 15 мин., усредненное по диадам.

Таблица 2

Описательные статистики и значения U-критерия Манна-Уитни по шкалам BSID-III
для двух независимых выборок (N=43)

Статистически значимые различия в зависимости от страны проживания выявлены по следующим шкалам: «Функции доучебного периода» (U=140.5, p<0.03) и «Уход за собой» (U=125, p<0.01).

Обсуждение результатов

Фундаментальная роль взаимодействия ребенка раннего возраста со значимым взрослым сегодня приобретает новое значение с точки зрения становления исследовательской активности и самостоятельности ребенка. Несмотря на высокий и постоянный интерес к теме раннего развития, детско-родительское взаимодействие на начальном этапе онтогенеза изучено недостаточно полно и чаще всего представлено описательно, через перечисление нормативов развития. Настоящее исследование позволило выделить значимые поведенческие индикаторы детской самостоятельности, выявить стадии становления самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия с предметом и в общении со взрослым, а также определить уровни социально-эмоционального и адаптивного развития детей раннего возраста из России и Вьетнама.

Полученные результаты показали, что дети из российской выборки находятся в процессе перехода между второй и третьей стадиями динамики становления самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия с предметом и взрослым. Дети из России проявляли инициативу к предмету, исследовали предмет, проявляли инициативу к взрослому, вовлекая его в совместную деятельность и демонстрируя чувствительность к тому, что дает взрослый в момент игрового взаимодействия, что характерно для второй стадии. При этом индикатор Чувствительность к взрослому «—» в российской выборке проявлялся гораздо дольше, чем во вьетнамской, что позволяет зафиксировать динамику движения к третьей стадии. В свою очередь, дети из Вьетнама продемонстрировали более выраженный репертуар индикаторов, относящихся ко второй стадии динамики становления самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия с предметом и взрослым: П2. Инициатива к предмету «+»; П3. Предметная деятельность «+»; В2. Инициатива к взрослому «+»; В3. Чувствительность к воздействию взрослого «+».

Проявлений индикатора В7. Инициатива к взрослому «—» не было зафиксировано ни в одной из выборок. Этот индикатор характеризуется исключением родителя из игры и проявлением автономности в момент взаимодействия с предметом. Такой результат может говорить о несформированности потребности играть самостоятельно, обусловленной возрастом или повышенной активностью и директивностью родителя в процессе взаимодействия. Ранее нами было установлено, что российские матери используют стратегии дидактической и спонтанной игры независимо друг от друга, а вьетнамские матери более склонны использовать обе стратегии одновременно. Показатели по частоте использования развивающих игрушек по отношению к традиционным в российской выборке выше, чем во вьетнамской. В наборе представленных игрушек значимых различий выявлено не было [4].

Отдельно стоит отметить, что высокий уровень чувствительности к взрослому «+» предполагает переключение внимания ребенка с предмета на взрослого и снижение, вплоть до прекращения, предметной (исследовательской) деятельности ребенка. Предметная деятельность «—» характеризует моменты, когда родитель прерывает инициативный акт ребенка и предлагает другой вид деятельности; данное отличие наблюдается в российской выборке, а во вьетнамской выборке можно зафиксировать низкие значения по данному индикатору, что также подтверждается статистическими данными.

Результаты по шкалам Бейли (BSID-III) подтверждают результаты, полученные по методике ECPI, т.е. уровень самостоятельности у детей из российской выборки в целом выше, чем у детей из вьетнамской. Выявлены статистически значимые различия по шкалам: «Функции доучебного периода» и «Уход за собой», которые фиксируют развитие навыков и позволяют говорить о сформированности операционно-технического блока самостоятельности. В целом по шкалам Бейли (BSID-III) в обеих выборках отмечается достаточно высокий (выше среднего) уровень сформированности социально-эмоциональных навыков и моделей поведения по 10 областям навыков.

Следует отметить, что, согласно ранее проведенным нами исследованиям, игрушки и игры вьетнамских детей связаны с ориентированием в быту и направлены на формирование социально-бытовых навыков. Это подтверждается полученными данными по шкале «Жизнь в сообществе» Бейли (BSID-III): показатели вьетнамской выборки в целом выше, чем российской. Игрушки и игры российских детей в основном носят развивающий характер, что подтверждается высокими показателями по шкале «Функции доучебного периода» Бейли (BSID-III).

Основные итоги исследования

1. Дети из российской выборки находятся в процессе перехода между второй и третьей стадиями динамики становления самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия с предметом и взрослым, при этом следует отметить, что в российской выборке значительно преобладает длительность проявления индикаторов В3. Чувствительность к воздействию взрослого «+» и В8. Чувствительность к воздействию взрослого «—».
2. Дети из вьетнамской выборки продемонстрировали более выраженный репертуар индикаторов, относящихся ко второй стадии динамики становления самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия с предметом и взрослым.
3. Не было зафиксировано ни одного проявления индикатора В7. Инициатива к взрослому «—», что говорит о несформированности такой потребности и является свидетельством того, что ни один из респондентов не осуществил переход на третью стадию динамики становления самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия с предметом и взрослым. В данном случае это обусловлено ранним возрастом участников (от 22 до 26 месяцев) и дает основания предполагать его появление позднее — на следующем этапе лонгитюдного исследования (в возрасте 36 месяцев).
4. Уровень самостоятельности у детей из российской выборки в целом выше, чем у детей из вьетнамской. Выявлены статистически значимые различия по шкалам: «Функции доучебного периода» и «Уход за собой» по шкалам Бейли (BSID-III), что позволяет говорить о сформированности операционно-технического блока самостоятельности. Полученные данные могут быть обусловлены в том числе различиями в игровом арсенале детей. Игрушки и игры вьетнамских детей связаны с ориентированием в быту и направлены на формирование социально-бытовых навыков, что могло повлиять на показатели по шкале «Жизнь в сообществе», а игрушки и игры российских детей в основном носят развивающий характер, что могло дать высокие показатели по шкале «Функции доучебного периода» Бейли (BSID-III).
5. Требуется дальнейшая работа по исследованию динамики становления самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия с предметом и взрослым на третьем этапе лонгитюдного исследования (в 36 месяцев). Это позволит детализировать основные новообразования онтогенеза личностного развития ребенка в процессе взаимодействия со значимым взрослым, выявить доминантные типы поведения детей раннего возраста, а также изучить влияние значимого взрослого на формирование познавательной активности и самостоятельности детей.

1. Андреева А.Д., Лисичкина А.Г. Культурная традиция обращения взрослых к ребенку раннего возраста как проекция образа детства // Теоретическая и экспериментальная психология. 2019. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kulturnaya-traditsiya-obrascheniya-vzroslyh-k-rebenku-rannego-vozrasta-kak-proektsiya-obraza-detstva (дата обращения: 03.02.2022).
2. Веракса Н.Е. Детское развитие: две парадигмы // Культурно-историческая психология. 2018. Том 14. № 2. С. 102—108. DOI:10.17759/chp.2018140211
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Гл. ред. А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1982—1984. Т. 6. Научное наследство / Под. ред. М.Г. Ярошевского. 1984. 400 с.
4. Галасюк И.Н., Шинина Т.В., Шведовская А.А., Морозова И.Г., Ефремова Е.В., Нгуен Т.Х., Нгуен Т.Л. Взаимодействие значимого взрослого с ребенком раннего возраста в России и Вьетнаме // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 6. С. 47—62. DOI:10.17759/pse.2019240605
5. Галасюк И.Н., Шинина Т.В., Иргашев Н.Р., Морозова И.Г., Пасечник О.Н. Открытая профессиональная экспертиза методики детско-родительского взаимодействия: векторы развития психологического инструментария // Актуальные проблемы психологического знания. Теоретические и практические проблемы психологии. 2018. Том 3. № 48. С. 5—24.
6. Галасюк И.Н., Шинина Т.В. Семейная психология: методика «оценка детско-родительского взаимодействия». Evaluation of child-parent interaction (ecpi-2.0): практ. пособие / Под ред. И.Н. Галасюк, Т.В. Шининой. 2-е изд. М.: Издательство Юрайт, 2019. 223 с.
7. Галасюк И.Н., Шинина Т.В. Методика «Оценка детско-родительского взаимодействия» Evaluation of child-parent interaction (ECPI). М.: ИТД Перспектива, 2017. 304 с.
8. Карабанова О.А. В поисках оптимального стиля родительского воспитания // Национальный психологический журнал. 2019. Том 3. № 3(35). С. 71—79. DOI:10.11621/npj.2019.0308
9. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. 318 с.
10. Поливанова К.Н. Детство в меняющемся мире [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2016. Том 5. № 2. С. 5—10. DOI:10.17759/jmfp.2016050201
11. Смирнова Е.О. Влияние предметно-пространственной среды на игровую инициативность дошкольников // Педагогика. М.: Педагогика. 2020. № 3. С. 72—82.
12. Смирнова Е.О. Специфика современного дошкольного детства // Национальный психологический журнал. 2019. Том 2. № 2(34). С.  25—32. DOI:10.11621/npj.2019.0205
13. Токарская Л.В., Лаврова М.А., Бакушкина Н.И., Галасюк И.Н., Коряков Я.И., Пасечник О.Н., Пермякова М.Е., Хлыстова Е.В., Чегодаев Д.А., Шинина Т.В. Детско-родительское взаимодействие и развитие ребенка раннего возраста: коллективная монография / Под ред. Л.В. Токарской.. Екатеринбург, 2019. 206 с.
14. Шинина Т.В., Митина О.В. Разработка и апробация опросника «Готовность подростков к самостоятельной жизни»: оценка и развитие жизненных навыков // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 1. С. 50—68. DOI:10.17759/pse.2019240104
15. Шинина Т.В., Митина О.В. Шкала коммуникативных сигналов ребенка раннего возраста: оценка детско-родительского взаимодействия // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 1. C. 17—27. DOI:10.17759/chp.2022180102
16. Ang R.P.H., Goh D.H.L. Authoritarian parenting style in Asian societies: a cluster analytic investigation // Contemporary Family Therapy. 2006. Vol. 28. № 1. P. 131—151. DOI:10.1007/s10591-006-9699-y
17. Barlow J., Coren E. The Effectiveness of Parenting Programs: A Review of Campbell Reviews // Research on Social Work Practice. 2018. Vol. 28. № 1. P. 99—102. DOI:10.1177/1049731517725184
18. Belsky J. The determinants of parenting: a process model // Child Development. 1984. Vol. 55. № 1. P. 83—96. DOI:10.1111/j.1467-8624.1984.tb00275.x
19. Boldt L.J., Goffin K.C., Kochanska G. The significance of early parent-child attachment for emerging regulation: a longitudinal investigation of processes and mechanisms from toddler age to preadolescence // Developmental psychology. 2020. Vol. 56. № 3. P. 431—443. DOI:10.1037/dev0000862
20. Collins W.A., Maccoby E.E., Steinberg L., Hetherington E.M., Bornstein M.H. Contemporary research on parenting: The case for nature and nurture // The American psychologist. 2000. Vol. 55. № 2. P. 218—32. DOI:10.1037/0003-066X.55.2.218
21. Dishion T.J., Mun C.J., Tein J.Y., Kim H., Shaw D.S., Gardner F., Wilson M.N., Peterson J. The Validation of Macro and Micro Observations of Parent-Child Dynamics Using the Relationship Affect Coding System in Early Childhood // Prevention Science. 2017. Vol. 18. № 3. P. 268—280. DOI:10.1007/s11121-016-0697-5
22. Finan S.J., Swierzbiolek B., Priest N., Warren N., Yap M. Parental engagement in preventive parenting programs for child mental health: a systematic review of predictors and strategies to increase engagement // PeerJ. 2018. Vol. 27. № 6. DOI:10.7717/peerj.4676
23. Jambunathan S., Burts D.C., Pierce S. Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States // Journal of Comparative Family Studies. 2000. Vol. 31. № 4. P. 395—406. DOI:10.3138/jcfs.31.4.395
24. Keller H. Universality claim of attachment theory: Children’s socioemotional development across cultures // Proceedings of the National Academy of Sciences. 2018. Vol. 115. № 45. P. 11414—11419. DOI:10.1073/pnas.1720325115
25. Kochanska G., Friesenborg A.E., Lange L.A., Martel M.M., Kochanska G. Parents’ personality and infants’ temperament as contributors to their emerging relationship // Journal of personality and social psychology. 2004. Vol. 86. № 5. P. 744—59. DOI:10.1037/0022-3514.86.5.744
26. Kochanska G., Boldt L.J., Goffin K.C. Early Relational experience: a foundation for the unfolding dynamics of parent-child socialization // Child development perspectives. 2019. Vol. 13. № 1. P. 41—47. DOI:10.1111/cdep.12308
27. Madigan S., Prime H., Graham S.A., Rodrigues M., Anderson N., Khoury J., Jenkins J.M. Parenting Behavior and Child Language: A Meta-analysis // Pediatrics. 2019. Vol. 144. № 4. DOI:10.1542/peds.2018-3556
28. McLeod B.D., Sutherland K.S., Martinez R.G., Conroy M.A., Snyder P.A., Southam-Gerow M.A. Identifying Common Practice Elements to Improve Social, Emotional, and Behavioral Outcomes of Young Children in Early Childhood Classrooms // Prevention science: the official journal of the Society for Prevention Research. 2017. Vol. 18. № 2. P. 204—213. DOI:10.1007/s11121-016-0703-y
29. Mejia A., Leijten P., Lachman J.M., Parra-Cardona J.R. Different Strokes for Different Folks? Contrasting Approaches to Cultural Adaptation of Parenting Interventions // Prevention science: the official journal of the Society for Prevention Research. 2017. Vol. 18. № 6. P. 630—639. DOI:10.1007/s11121-016-0671-2
30. Rindermann H., Hoang Q.S.N., Baumeister A.E.E. Cognitive ability, parenting and instruction in Vietnam and Germany // Intelligence. 2013. Vol. 41. № 5. P. 366—377. DOI:10.1016/j.intell.2013.05.011
31. Roos L.E. (ed.). Supporting families to protect child health: Parenting quality and household needs during the COVID-19 pandemic // PLoS ONE. 2021. Vol. 16. № 5. DOI:10.1371/journal.pone.0251720
32. Sameroff A. (ed.). The transactional model of development: How children and contexts shape each other // American Psychological Association. 2009. DOI:10.1037/11877-000
33. Sanders M.R., Turner K.M.T., Metzler C.W. Applying Self-Regulation Principles in the Delivery of Parenting Interventions // Clinical child and family psychology review. 2019. Vol. 22. № 1. P. 24—42. DOI:10.1007/s10567-019-00287-z
34. Savina E., Wan K. Cultural Pathways to Socio-Emotional Development and Learning // Journal of Relationships Research. 2017. Vol. 8. DOI:10.1017/jrr.2017.19
35. Shaw D.S., Galán C.A., Lemery-Chalfant K., Dishion T.J., Elam K.K., Wilson M.N., Gardner F. Trajectories and Predictors of Children’s Early-Starting Conduct Problems: Child, Family, Genetic, and Intervention Effects // Development and psychopathology. 2019. Vol. 31. № 5. P. 1911—1921. DOI:10.1017/S0954579419000828
36. Shockley K., Santana M.V., Fowler C.A. Mutual interpersonal postural constraints are involved in cooperative conversation // Journal of experimental psychology. Human perception and performance. 2003. Vol. 29. № 2. P. 326—332. DOI:10.1037/0096-1523.29.2.326
37. Wachs T.D., McCrae R.R., Kohnstamm G.A., Kohnstamm G.A. (Eds.). Temperament in Context (ed.). Psychology Press. 2001. DOI:10.4324/9781410600967
38. Weisberg D.S., Hirsh-Pasek K., Golinkoff R.M. Embracing complexity: Rethinking the relation between play and learning: Comment on Lillard et al. // Psychological Bulletin. 2013. Vol. 139. № 1. P. 35—39. DOI:10.1037/a0030077
39. Lin X., Li H., Yang W. Bridging a Cultural Divide Between Play and Learning: Parental Ethnotheories of Young Children’s Play and Their Instantiation in Contemporary China // Early Education and Development. 2019. Vol. 30. № 1. P. 82—97. DOI:10.1080/10409289.2018.1514846