Измерение межкультурной компетентности педагога: разработка и апробация Теста ситуационных суждений ТСС-МКК

Введение

Межкультурная компетентность традиционно понимается как способность личности эффективно функционировать при общении с представителями различных культур и в разных культурных средах [27]. Несмотря на большое количество инструментов ее измерения, практически отсутствуют методы диагностики межкультурных способностей, выходящие за рамки их самооценки респондентами [18].

Иной подход основан на применении «Теста ситуационных суждений» — стандартизированного метода оценивания, в рамках которого респондентам предлагают ситуации, связанные с профессиональными проблемами, и дают выбор в формате нескольких возможных ответов [5]. Этот подход ориентирован на измерение поведенческих выборов [12], которые лежат в основе повседневного поведения. Он дает более реалистичную картину реального развития того или иного умения, чем опросный самооценочный инструментарий.

При измерении межкультурной компетентности в качестве ситуационных суждений используются критические инциденты [10; 14]. Необходимо заметить, что ситуационные суждения существенно отличаются в зависимости от той или иной профессиональной области. Соответственно, использование универсальных критических инцидентов не может позволить эффективно диагностировать поведенческие аспекты межкультурной компетентности в определенной профессиональной сфере.

В силу этого наше исследование было нацелено на создание Теста ситуационных суждений, позволяющего измерить межкультурную компетентность педагога (далее — ТСС- МКК) в форме поведенческих предпочтений в профессиональной области взаимодействия с учащимися и их родителями.

В качестве методологической основы для построения ТСС-МКК был выбран наиболее распространенный подход, используемый для развития и оценки межкультурной компетентности — «Модель развития межкультурной сензитивности» (Developmental Model of Intercultural Sensitivity) [11].

Межкультурная сензитивность понимается как процесс придачи значения культурным различиям и различным ситуациям межкультурного общения. Это ключевой предиктор межкультурной эффективности и, следовательно, компетентности [15]. Модель состоит из шести этапов, разделенных на две части: Этноцентризм и Этнорелятивизм. Этноцен­тризм — это восприятие своей культуры как центра (точки отсчета) для понимания и оценки окружающей реальности. Этнорелятивизм отражает способность индивида понимать свою собственную культуру в контексте, то есть в отношениях с другими культурами. Таким образом, межкультурная сензитивность понимается как процесс движения/развития восприятия культурных различий от Этноцен­тризма до Этнорелятивизма.

Данная модель широко используется для подготовки педагогов к работе в культурно­разнообразной среде [20], в т.ч. как основа для построения процесса рефлексии будущих педагогов над личным отношением к культурному разнообразию [21]. Показано, что различные стадии развития межкультурной сен­зитивности связаны с различными подходами к решению педагогических проблем [16].

Также мы использовали комплексную модель межкультурной компетентности [9], опирающуюся на анализ и обобщение существующих в зарубежной науке эмпирических моделей межкультурного взаимодействия. При создании ТСС-МКК мы основывались на необходимости охватить все потенциально проблемные для педагога ситуации межкультурного общения, которые требуют от учителя различных аспектов межкультурной компетентности.

Программа исследования

Исследование проходило в три этапа. На первом этапе проводилась подготовка сти­мульного материала, на втором — его экспертная оценка, на третьем — валидизация.

В начале первого этапа было проведено качественное исследование в формате глубинного интервью, посвященного трудным, критическим ситуациях, которые встречаются педагогу в работе с детьми и родителями из других культур, а также способам их разрешения. В нем приняли участие 53 учителя в возрасте от 22 до 70 лет, средний возраст составил 40,9 лет (M=41, SD=13.1), из них 83% женского пола и 17% мужского пола. Средний педагогический стаж респондентов составлял 17,1 лет (M=18,SD=11.5). В выборку вошли учителя всех уровней школьного образования: начальная, средняя и старшая школа, а также сотрудники психологической службы. Место жительства: г. Москва и Московская область, Республика Коми, Воронежская и Смоленская области, а также другие регионы Российской Федерации. Все интервью были дословно расшифрованы.

На втором этапе была проведена экспертная оценка ситуаций и ответов на них. Всего было опрошено 23 эксперта, имеющих опыт в области межкультурной компетентности и школьного образования. Мы использовали «рациональный» подход к определению «правильных» результатов [26]: экспертов просили оценить выраженность межкультурной компетентности в каждом варианте ответов.

На третьем этапе было проведено массовое исследование для валидизации методики. Выборку составили 1367 педагогов от 21 до 74 лет, средний возраст — 44 года. Все они имели опыт работы с детьми-мигрантами. При этом возрастное распределение соответствует общероссийской тенденции: доля учителей среднего возраста (от 30 до 49 лет) в выборке — 51% (в России в целом — 48%) [7]. Большая часть респондентов — женщины (94%). Выборка была собрана в двух регионах — Свердловская и Челябинская области. 34% выборки — педагоги начальной школы, 64% — учителя средней школы, 2% — психологи и социальные педагоги. Большая часть респондентов (91%) отнесли себя к русским, 3% — к татарам, оставшиеся 6% отнесли себя к иным этническим группам или обозначили смешанную этническую принадлежность.

Для проверки внешней валидности были использованы следующие измерения.

Эмоциональное выгорание педагога от межкультурного взаимодействия. Мы использовали шкалу из шести вопросов, разработанную М. Татаром и Г. Горенчиком [25] и переведенную Н. Лариным [4], для оценки степени личного и профессионального благополучия педагога, которое зависит от того, как он справляется с трудностями, возникающими в поликультурном классе.

Самоэффективность педагога в работе с мигрантами. Мы использовали шкалу, подготовленную для целей данного исследования О.Е. Хухлаевым путем перевода и модификации методики диагностики общей самоэффективности GSES [23] из шести вопросов. Модификация происходила в логике, предложенной М. Татаром и др. [24], в направлении оценки веры учителя в то, что он успешно работает с учениками-мигрантами.

Идеологии межгрупповых отношений измерялись с помощью опросника, предложенного L. Rosenthal, S.R. Levy [22] и доработанного для использования на русском языке [3]. Она позволяет измерить четыре межгруп­повых идеологии: 1) ассимиляционизм; 2) этнический дальтонизм; 3) мультикультурализм; 4) поликультурализм.

Результаты

На первом этапе был получен большой массив качественных данных, описывающих деятельность педагога в культурно-разнообразной среде. В процессе их анализа происходило выделение всех ситуаций трудной коммуникации с инокультурным учащимся, описанных учителями. Далее мы удаляли схожие и/или повторяющиеся ситуации, а также случаи однозначно некорректного поведения учителя. После составления первичного списка из 32 ситуаций была произведена разработка вариантов ответов: одного правильного и трех неправильных (дескрипторы), основанных на способах поведения учителя, описанных в интервью.

На втором этапе данные ситуации были представлены на анализ экспертам. В целом эксперты демонстрировали высокое согласие в выборе правильного ответа. В большей части ситуаций был найден один ответ, согласованно оцененный как межкультурно компетентный. Остальные ситуации были удалены. В финальный список вошли 25 ситуаций.

На третьем этапе осуществлялась проверка надежности и валидности ТСС-МКК.

На основании средней экспертной оценки по каждой ситуации был определен «правильный» ответ, которому был присвоен вес 4 балла. Остальные ответы на основании экспертной оценки ранжированы по степени их «правильности» в диапазоне от 1 до 3 баллов. При анализе ранговых переменных рекомендуется применять категориальный метод главных компонент (далее — CatPCA) [19]. По результатам CatPCA было выбрано однокомпонентное решение, что соответствует теоретической предпосылке об универсальности выборов, основанных на определенном отношении к культурному разнообразию, и их независимости от конкретного педагогического контекста.

Далее по результатам анализа силы связи каждого из пунктов с главной компонентой были удалены пять ситуаций, которые вносили слабый вклад в объясненную компонентой дисперсию [13]. Потом был проведен анализ частот встречаемости вариантов ответов и были удалены две ситуации, в которых 90% и более респондентов дали правильный (наиболее межкультурно компетентный) ответ.

Таким образом, после выделения одного фактора и сокращения в ТСС-МКК вошли 18 ситуаций. С ними был проведен подтверждающий (конфирматорный) факторный анализ. Результаты модели с добавлением семи кова­риаций ошибок между различными пунктами продемонстрировали достаточное соответствие исходным данным и рекомендованным нормам [17] (x2(128)=372.961; x2/df=2,914; TLI=.938; RMSEA=.036; GFI=.982; SRMR=.026). Коэффициент альфа Кронбаха также достаточно высок (.78).

По ответам сокращенной версии ТСС-МКК (18 ситуаций) был вычислен средний балл, а выборка посредством функции N-процентиль разделена на три примерно равные группы. В первую вошли респонденты со средним баллом от 1.78 до 3.44 (низкая межкультурная компетентность), во вторую — от 3.50 до 3.72 (средняя), в третью — от 3.78 до 4.00 (высокая). При этом следует подчеркнуть относительность данной оценки, действительной только лишь применительно к выборке стандартизации [1]. Пример ситуации с вариантами ответов и критериями приведен в Приложении. Каждому ответу присвоен балл в диапазоне от 1 до 4, обозначающий степень межкультурной компетентности. Средний балл по всем 18 вопросам обозначает выраженность межкультурной компетентности респондента.

Далее представим результаты проверки внешней валидности ТСС-МКК. С помощью однофакторного дисперсионного анализа обнаружена связь межкультурной компетентности педагога, измеряемой ТСС-МКК, и показателей методик валидизации. Описательная статистика и результаты ANOVA представлены в таблице.

Все модели обладают высокой степенью значимости, в связи с чем можно утверждать, что попадание педагога в определенную группу выраженности межкультурной компетентности по ТСС-МКК связано с уровнем его эмоционального выгорания от межкультурного взаимодействия, ощущением самоэффективности в работе с детьми-мигрантами и приверженностью различным межгрупповым идеологиям.

По результатам парных сравнений средних (критерий Шэффе) можно судить о направленности данной связи. Учителя, демонстрирующие более высокий уровень межкультурной компетентности, менее подвержены эмоциональному выгоранию, при этом различия значимы между всеми группами ТСС- МКК (p<.001). Педагоги, показавшие низкую степень межкультурной компетентности, характеризуются более низким показателем самоэффективности в работе с мигрантами (p<.001). При этом различия между группами 2 и 3 (высокий и средний уровень межкультурной компетентности) не наблюдаются.

Учителя с высоким уровнем межкультурной компетентности (группа 3) менее склонны к этническому дальтонизму (p<.001). Также у них меньше выражена склонность разделять ассимиляционистские установки (p<.001, в сравнении с группой 1). Кроме того, у них более выражена поддержка поликультурализ- ма, чем у педагогов с низкой выраженностью межкультурной компетентности (p=.001). При этом учителя с высокой и средней выраженностью межкультурной компетентности в большей степени, чем педагоги с низкой межкультурной компетентностью (p<.001), склонны одобрять мультикультурализм.

Обсуждение результатов

Выше была описана процедура разработки Теста ситуационных суждений, позволяющего измерить межкультурную компетентность педагога в форме поведенческих предпочтений в профессиональной области взаимодействия с учащимися и их родителями, проанализирована его структура и валидность.

Таблица

Связь межкультурной компетентности педагога, измеряемой ТСС-МКК,
и показателей методик валидизации

Было показано, что методика состоит из 15 ситуаций, сопровождающихся четырьмя вариантами ответов, каждый из которых отражает степень развития межкультурной компетентности педагога. Методика состоит из одной шкалы.

Взаимосвязи результатов ТСС-МКК и шкал, используемых для валидизации, носят предсказуемый характер. Межкультурная компетентность должна быть прямо связана с показателями профессиональной успешности педагога, работающего с учениками других культур. Таковыми, по данным исследования, являются самоэффективность и низкое эмоциональное выгорание [24; 25].

Выявлено, что учителя с высоким уровнем показателей по ТСС-МКК меньше страдают от эмоционального выгорания, связанного с культурно-разнообразной средой, и ощущают большую самоэффективность. Межкультурная компетентность в наиболее широком контексте рассматривается как способность человека эффективно функционировать при общении с представителями различных культур и в разных культурных средах [27]. Межкультурно компетентные педагоги через обратную связь от детей и их родителей получают подкрепление их эффективности и эмоциональный отклик, снижающий риски истощения.

С другой стороны, с точки зрения экзи­стенциально-аналитического подхода к феномену эмоционального выгорания [6] его причина в дефиците исполненности — результата воплощения в жизнь собственных, личных ценностей, которые человек ощущает как свои собственные. Учитель с низким уровнем межкультурной компетентности находится на этноцентристских стадиях развития межкультурной сензитивности. Это не позволяет ему отнестись к обучению детей-мигрантов как к значимой, осмысленной задаче. Он будет ощущать ее «навязанность» [8], что мешает
обретению «истинного» (по Лэнгле) смысла и с неизбежностью ведет к выгоранию и потере самоэффективности.

Обнаружены предсказуемые взаимосвязи ТСС-МКК с поддержкой межгрупповых идеологий. Педагоги с высоким уровнем межкультурной компетентности в меньшей степени склонны поддерживать ассимиляционизм и этнический дальтонизм, которые основаны на отрицании культурного многообразия [3]. Они меньше игнорируют культурные различия и не столь согласны с тем, что этнические меньшинства и мигранты должны отказываться от собственной культуры. Они более склонны к идеологиям, основанным на принятии культурного многообразия, способствующим формированию позитивных межгрупповых отношений [2]. Таким образом, педагог с высоким уровнем межкультурной компетентности по ТСС-МКК будет более успешен в работе с многонациональным классом, потому что опирается на когнитивные рамки, обеспечивающие конструктивное межкультурное общение.

Заключение

Разработанный Тест ситуационных суждений ТСС-МКК является методикой, позволяющей измерить межкультурную компетентность педагога в форме поведенческих предпочтений в профессиональной области взаимодействия с учащимися и их родителями. В исследовании на широкой выборке проанализирована его структура и валидность. Показано, что ТСС-МКК может быть эффективно использован для оценки предпосылок межкультурной успешности у российских педагогов. При этом необходимо отметить следующие ограничения исследования. Эффективность межкультурного общения может зависеть от широкого круга параметров, как ситуационных, так и личностных, в связи с чем измеряемый феномен можно рассматривать только как один из ряда предикторов успешности работы учителя в культурно-разнообразной среде. Также необходимы исследования о том, как на измеряемый показатель влияет межкультурное обучение и как он меняется в зависимости от культурного контекста образовательной среды. Важным ограничением также является недостаточная репрезентативность тестовых норм. Выборка стандартизации не полностью соответствует генеральной совокупности российских учителей. Для обеспечения репрезентативности тестовых норм необходимы дальнейшие исследования.