Педагогика в системе образования детей младшего возраста: практика Скандинавских стран

I.   Введение

Семейное окружение и социальная среда детей младшего возраста

Рассматривая педагогику в сфере услуг для детей младшего возраста, стоит отметить, что развитие ребенка в большой степени зависит от качества домашнего и семейного окружения ребенка. В свою очередь, качество семейного окружения во многом обусловлено тем, в каком социальном государстве родился ребенок. Очевидно, что более благоприятны для детей страны, где государство берет на себя обязательства по обеспечению всеобщей занятости, где поддерживается социальное равенство, где низкий уровень бедности и более высокие уровни социального страхования. Действительно, хорошие образовательные услуги в раннем детстве могут существенно помочь детям из малоимущих семей, но сами по себе эти услуги в младшем возрасте не могут решить все проблемы или удержать в школе детей, которых исключили. В этом отношении важно известное высказывание Эда Циглера (Ed Zigler) в отношении программы «Head Start 1», являющегося одним из ее основателей: «Мы не можем за год сделать детям прививку от тяжелого воздействия жизни, полной лишений» [8].

Результаты работы центров воспитания и обучения детей младшего возраста (ВОДМВ) в более широком смысле

Следует также отметить, что общая оценка систем воспитания и обучения детей младшего возраста включает и другие результаты, выходящие за рамки образовательной функции, которые стоит учесть лицам, принимающим решения о политике. Ниже перечислены некоторые другие важные результаты, которые дают системы обучения в раннем детстве.

Экономические результаты. Во всех крупных экономически развитых странах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) система для детей младшего возраста сама по себе представляет крупный сектор отрасли образования и занятости. Сотни тысяч людей заняты в этом секторе экономики, а в некоторых странах число работающих в этой сфере может составлять до нескольких миллионов. Кроме того, достаточный объем услуг для детей младшего возраста позволяет женщинам (которые все больше превосходят мужчин по уровню образования) пополнять ряды работающих и вносить свой вклад в экономику страны и семейный бюджет. Предоставление услуг для детей младшего возраста - это необходимое условие и для улучшения показателя «занятость/насе- ление». Сравните, например, следующее:

•экономики Скандинавских стран, где около 80% женщин работают, из них 26% работают неполный рабочий день;

• экономики стран Средиземноморского региона, где менее 50 % женщин работают, из них 30 % работают неполный рабочий день.

Очевидно, что производительность экономики Скандинавских стран в большой степени повышается благодаря тому, что они могут на 30% больше предоставить работу женскому населению.

Результаты в социальной сфере Стремление достичь результатов в социальной сфере создает услуги для детей младшего возраста, а также стимулирует государственные инвестиции. Услуги для детей младшего возраста могут положительно повлиять на родительскую заботу и воспитание детей; на предоставление ухода и обучение детей со специальными потребностями, детей из малоимущих семей или из семей «групп риска», а также на социальную интеграцию иммигрантов или семей и сообществ из представителей этнических меньшинств с уважением к их культурным особенностям. Предоставление таких услуг - также необходимое условие для большего гендерного равноправия, что позволяет женщинам занимать место в обществе, принадлежащее им по праву. Например, женщины составляют 47% в парламенте Швеции, по сравнению с 16% в США. Гораздо более высокий процент участия женщин в парламенте Швеции не обусловлен напрямую предоставлением услуг детям младшего возраста, но такие услуги действительно помогают женщинам строить профессиональную карьеру.

Результаты в сфере развития демократии. Как и образовательные системы в целом, услуги для детей младшего возраста могут способствовать формированию гражданственности и применению на практике тех ценностей, которые поддерживают демократические общества. Эти ценности включают не только уважение к свободе личности, но и социальные и политические ценности, например, осознание общности и равноправия всех людей, раннее предупреждение дискриминации и травли, стремление предоставить равные возможности всем детям. Ниже приводится несколько выдержек из программы обучения для детей младшего возраста в Скандинавских странах.

Детские сады должны прививать такие основополагающие ценности, как чувство содружества, забота о других и совместная ответственность, а также создавать окружение, где проявляется уважение к человеческой ценности и сохраняется право быть иным. Равенство людей, равные возможности, интеллектуальная свобода и терпимость - это важные социальные ценности, которые должны заложить основы заботы, воспитания, игры и обучения в детских садах.

Предоставляемое в детских садах обучение должно отражать гендерное равноправие. Детские сады должны воспитывать детей так, чтобы они стали членами равноправного общества и поддерживали такое общество [2].

Демократия закладывает основу дошкольного образования. Поэтому вся дошкольная деятельность должна осуществляться в соответствии с основополагающими демократическими ценностями. Каждый работник дошкольного учреждения должен поддерживать уважение к внутренней ценности каждого человека, а также уважение к нашей общей окружающей среде ... . Отношение взрослых влияет на понимание и соблюдение детьми прав и обязанностей, которые применимы в демократическом обществе. Поэтому взрослые играют важную роль в качестве образца для подражания. Для сохранения этих основополагающих ценностей важно, чтобы позиции, на которых они основаны, были заметны в каждодневной деятельности[3].

Когда речь идет о качестве детских садов и об образовательных системах, ответственное правительство выходит за рамки своей непосредственной сферы деятельности (образования, здравоохранения, социального обеспечения), чтобы осознать цели услуг для детей младшего возраста в более широком смысле. Такое правительство будет регулярно собирать данные, чтобы оценить уровень достижения этих целей.

II. Позиция исследования Starting Strong по сравнению с педагогической позицией

Во втором отчете исследования Starting Strong II [6] отмечалось, что за последние десятилетия в образовательных системах произошли радикальные изменения. Некоторые правительства рассматривают образование не как воспитание и саморазвитие, а как средство, способствующее экономическому росту и повышению конкурентоспособности. Учебные программы разработаны так, чтобы отразить эту более узкую точку зрения, и предлагают главным образом «основные» предметы (способность писать, читать и считать, а также естественнонаучные знания); преподаватели и школы находятся под контролем и должны «нести ответственность» за запланированные результаты обучения; детей тестируют на предмет приобретения «полезных» знаний, как правило, с помощью проверки грамотности, умения считать и тестов достижений. Много энергии тратится на контроль за происходящим в школах, альтернативой которому могло бы быть привлечение руководителей и преподавателей высокого уровня, как это происходит в Финляндии.

Такой подход к образованию влияет и на политику по отношению к детям младшего возраста. Цели, указанные в главной парадигме исследования образования в раннем возрасте (которая сформулирована на английском языке), делают акцент на готовности к школе и называют основными задачами выработку навыков чтения, письма и счета. С другой стороны, система детских учреждений может рассматриваться не как образовательная система, а как средство ухода за детьми, пока их матери работают.

Исследование Starting Strong II с осторожностью высказалось о том, чтобы рассматривать образование только на этих условиях:

Кроме обучения и приобретения знаний, постоянная цель государственного образования - улучшение знаний об обществе и поощрение присвоения детьми демократических норм. На сегодняшний день общество, похоже, меньше озабочено такими идеями. Растет потребительское отношение к образованию и знаниям в результате увеличивающейся коммерциализации государственных услуг. Индивидуальный выбор выходит на первый план как высшая ценность, без учета социальной сплоченности или нужд местной общины[4]. Во многих школах трактовка «знаний» как «готовности к тесту» угрожает традиции обширных гуманитарных наук, на которых основываются критическое мышление и умение работать с информацией. В сфере образования в раннем детстве все чаще слышны ограниченные рассуждения о готовности к школе, которые служат средством достижения целей. При столкновении с этой проблемой особенно важно, чтобы центры раннего развития становились сообществом учащихся, где детей поощряют принимать участие в деятельности и делиться с другими, и где образование рассматривается главным образом как социальное взаимодействие и обучение на основе опыта. Обучение тому, как жить, действовать, учиться и существовать вместе - все это важные цели для детей младшего возраста [6].

Кроме того, в двух отчетах Starting Strong Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) подчеркивалось, что Скандинавские страны занимают уникальное положение в практике образования для детей младшего возраста. Предоставляемые ими образовательные услуги последовательно оцениваются как высококачественные. Существуют расхождения между указанными отчетами и подходом Скандинавских стран к детям младшего возраста. Последние применяют более строгий метод раннего образования, принятый в традиционных системах дошкольного образования, где образование для 3-6-летних детей рассматривается как младшие классы школы. Некоторые из различий приведены в таблице на с. 24-25.

IIL Скандинавский подход к педагогике

Различия в подходах к педагогике, принятых в разных группах стран, естественно приводят к вопросу о значении педагогики. В образовательной программе Швеции для дошкольных учреждений [3] «педагогическая задача» дошкольного образования определена в широком смысле:

Дошкольное учреждение должно заложить основы обучения в течение всей жизни. Дошкольное учреждение должно быть приятным, безопасным и давать разнообразное обучение всем детям. Дошкольное учреждение должно обеспечивать хорошую педагогическую работу, где попечение, воспитание и обучение составляют единое целое. Развитие детей и превращение их в ответственных людей и членов общества должно происходить в сотрудничестве с семьей [3, с. 8].

Ссылка на «попечение,воспитание и обучение» как единое целое возвращает нас, по крайней мере, на два века назад, к работам Вильгельма Гумбольдта (1767-1835), прусского педагога и филолога. В немецких традициях слово «педагогика» одновременно охватывало понятия «попечение», «воспитание» и «образование». Участник обзоров исследования Starting Strong со стороны Германии профессор Питер Мосс обращал внимание на следующее.

Зародившаяся в 19 веке в Германии, Sozialpadagogik (социальная педагогика) - это теория, практика и профессиональная деятельность для работы с детьми (а также часто с молодыми людьми и взрослыми).

Таблица

Особенности двух традиций образовательных программ⁵

⁵ Источник: Bennett, (2005) (переработано).

Она укоренилась во многих странах континентальной Европы, хотя и несколько видоизменялась в разных странах с точки зрения формы и роли. Социальный подход, по сути, является целостным. Педагог начинает заниматься ребенком целостно, как индивидуумом, который обладает телом, умом, эмоциями, способностью к творчеству, историей и социальной идентичностью. Речь идет о ребенке не только с точки зрения эмоций (психотерапевтический подход); не только тела (медицинский подход или подход здравоохранения); не только ума (традиционный подход к обучению). Для педагога работа с ребенком в целостности, обучение, попечение и, в более общем смысле, воспитание (элементы исходной немецкой концепции педагогики: Bildung (образование), Erziehung (воспитание) и Betreuung (присмотр)) тесно связаны - это действительно неразрывные виды деятельности в процессе каждодневной работы.

Этот подход к раннему детству все еще сильно ощущается и практикуется в Скандинавских странах. Особенно в Дании, где часто говорится, что должно быть «время для детства». Многое зависит от возраста и интересов ребенка, педагогических средств, используемых для развития этих интересов, и времени, которое посвящено концентрированному обучению. Следует также учитывать специфические нужды определенных групп детей, например, нужды детей-билингвов. Недавние исследования, которые проводились в Швеции на тему, как дети учатся, показывают, как важно слушать детей и поощрительно говорить с ними об их обучении, проблемах и предположениях об окружающем мире [7]. Это исследование также подчеркивает, что саморегуляция ребенком своей внутренней жизни (социо-эмоциональное развитие) - необходимая предпосылка для эффективного обучения. Например, способность детей играть и работать с другими детьми; их растущее осознание организации и времени, необходимого для выполнения задач; их оценка усилий и настойчивость; их умение переносить знания или навыки, полученные в одной области, в другую.

Заключение

Несмотря на гораздо более пристальное внимание к здоровью (несомненно, в связи с ростом показателя детской смертности в 1990-е годы), российские детские сады имеют много общего со скандинавской традицией. В большинстве регионов уровень инвестиций в учреждения для детей младшего возраста остается высоким. С точки зрения структурных особенностей, например, профессиональной подготовки преподавателей или числа детей на единицу персонала, многие центры раннего развития в регионах вполне сопоставимы с центрами большинства западных стран. В некоторых регионах более половины преподавательского персонала имеют университетские дипломы, число детей на единицу персонала сравнительно невелико (хотя в настоящее время высказываются настоятельные требования изменить ситуацию), а качество зданий и коммунальных удобств, несмотря на отдельные недостатки [6], может быть чрезвычайно высоким.

На высоком уровне, похоже, также находится понимание периода детства и услуг для детей младшего возраста. Российские детские сады уделяют внимание целостному развитию детей младшего возраста, а образовательные программы ориентированы на детей и основаны на серьезных исследовательских традициях. Согласно всем отчетам, система развивается в сторону большего детоцентризма, при этом детям предлагают более активные и интерактивные методы обучения. Наблюдается больше контроля на местах и больше уважения к разнообразию и различиям.

Несомненно, под давлением центры раннего развития станут более похожими на школы, при этом больше внимания будет уделяться ранней выработке способности писать, читать и считать, особенно среди детей, приближающихся к возрасту 6 лет. Будут слышны требования тестировать результаты обучения детей на уровне класса. Такого рода требования следует критически изучить в свете лучших доступных исследований. Конечно, профессиональные организации Скандинавских стран без энтузиазма относятся к такой более узкой концепции жизни и обучения детей. Образовательная программа для дошкольных учреждений Швеции [3] ясно говорит об этом:

В дошкольном учреждении результат обучения отдельного ребенка официально не оценивается с помощью отметок и оценок. Дошкольное учреждение предоставляет педагогическую деятельность, которую дети могут начать и в которой могут участвовать в разном возрасте на протяжении разных периодов времени. Дошкольное учреждение должно быть безопасным, развивающим и предоставлять разнообразные возможности обучения для всех детей-участников, исходя из индивидуальных обстоятельств каждого ребенка.

В целом Скандинавские страны предлагают отличную модель, которая должна побудить политиков следовать их примеру, чтобы справиться с новыми проблемами и все больше усовершенствовать их впечатляющую систему образования для младшего возраста.