Субъективное благополучие личности как результат школьной адаптации в разных условиях обучения

Школа - уникальный институт социа- молодого человека систематически и в лизации, который влияет на становление течение длительного периода времени.

На протяжении школьного обучения социальная ситуация развития меняется несколько раз и происходят значительные изменения в отношениях между учеником и средой: смена ведущей деятельности, изменения характера отношений с окружающими, появление новых возможностей школьника, переживаний и личностных новообразований определяют специфику динамического равновесия личности в системе «индивид- среда». Трансформация взаимоотношений внутри данной системы детерминируется не только расширением ближайшего социального окружения и изменением его требований, но и значительными событиями, происходящими в современном обществе в связи с переходом на новые политические и экономические отношения. Последние потребовали переосмысления целей школы, содержания учебных программ, форм и методов обучения и воспитания и, в конечном итоге, - содержания социализации. Сегодня в большинстве школ в том или ином виде осуществляется инновационная деятельность: разрабатываются и реализуются программы развития школ, ведется экспериментальная работа, осваиваются новые образовательные программы и технологии. Проводимые в школе инновации дополняют и усиливают динамичность отношений «индивид-среда». В условиях существенного преобразования деятельности индивида, сопровождающегося трансформациями в его социальном окружении, на первый план выступает проблема адаптации.

Школьная адаптация определяется нами как сложное явление, представляющее собой систему процессов, характеризующих приспособительные взаимодействия личности и среды в зависимости от уровня психической организации человека. Активные адаптационные взаимодействия двух систем - личности и школьной среды - направлены на сохранение динамического равновесия между ними и осуществляются, в силу многообразия контекстов школьных взаимодействий, постоянно.

Современное состояние проблемы адаптации характеризуется тем, что это понятие признается многими исследователями в качестве одной из основных категорий психологии (А. В. Петровский, М.Г. Ярошевский, Б. Г. Ананьев, Ю.Л. Ней- мер, И. И. Мамайчук, С. И. Степанова, В. Г. Бушурова, А.А. Реан, Ф. Б. Березин, Ю.А. Александровский, Г.А. Балл и др.). Специалистами обозначены общие интеллектуальные механизмы адаптации (Ж. Пиаже, В. Штерн, Р. Кэттелл, Дж. Гил­форд, Г. Ю. Айзенк, Р. Стернберг, В. Н. Дру­жинин, Л.Ф. Бурлачук, Д. Н. Завалиши­на), достаточно полно изучены факторы и критерии производственной адаптации (А. Л. Свенцицкий, Л. Г. Почебут, В. Д. Шад- риков,К. К.Платонов, Г. Г. Голубев,В. Г.Под- марков, Н. А. Ермоленко, М. П. Будякина, А. А. Русалинова, Р.Д. Бардин, Г.Д. Ореш- никова и др.) и адаптации к экстремальным и стрессогенным условиям (Г. Селье, Л.А. Китаев-Смык, Л. П. Гримак, В. А. Ган­зен, Е. П. Ильин, В. И. Медведев, Б.А. Вят­кин, Ф. З. Меерсон, В. Э. Мильман, Г. С. Ни­кифоров и др.). В то же время ощущается определенный дефицит современных комплексных социально-психологических исследований школьной адаптации, не рассмотрены факторы адаптации учащихся к школе в их системно-структурной взаимосвязи и в зависимости от типа учебного заведения недостаточно исследованы интеллектуальные, эмоциональные и потребностно-мотивационные механизмы школьной адаптации, не изучено влияние родителей и педагогов на процесс школьной адаптации. Особенно актуальным представляется изучение потребностно- мотивационных и эмоциональных процессов и состояний, сопровождающих адаптацию учащихся к школе, так как данные феномены обеспечивают учебную и общественную активность школьников и являются основой их субъективного благополучия. Субъективное благополучие можно отнести к внутренним критериям адаптированности индивида в социуме.

Субъективное благополучие личности определяется в психологии через «отношение человека к своей личности, жизни и процессам, имеющим важное для нее значение с точки зрения усвоенных нормативных представлений о «благополучной» внешней и внутренней среде и характеризующееся переживанием удовлетворенности» [3, с. 8]. Переживание субъективного благополучия является одним из внутренних оснований психологического здоровья человека, а если речь идет о подрастающем поколении, то и необходимым условием его гармоничного развития. Поскольку такое отношение, с точки зрения социальной психологии, связано с представлениями, что считается в данном социальном окружении благом, со стремлениями личности к социально значимым ценностям, то особенности его достижения и переживания детерминированы условиями социализации (обучения). Исследование влияния различных условий социализации на структуру субъективного благополучия молодежи позволит понять, какие внешние факторы, связанные с особенностями обучения, воспитания и формирования личности, значительно повышают или снижают ее субъективное благополучие в целом и его отдельные составляющие.

В нашем исследовании принимали участие старшеклассники гимназий (82 чел.) и общеобразовательных школ (74 чел.) г. Саратова (всего - 156 человек). Условия социализации данных групп испытуемых различаются содержанием и объемом осваиваемых знаний, особенностями субкультуры, сферами взаимодействия представителей групп с другими людьми, межличностными взаимоотношениями внутри группы и т. д. Для реализации поставленных здесь целей использовались следующие методики:

• самооценка степени удовлетворенности различными сторонами своей жизни, а именно собой в целом, самопрезентацией, своим развитием, отношениями с другими людьми в целом, отношениями с товарищами, отношениями с взрослыми в целом, отношениями с учителями, отношениями с родителями, условиями учебы, учебой в целом, жизнью в целом, условиями жизни, потребностей и насущных желаний, здоровьем, своим поведением (за основу взята структура субъективного благополучия по Р. М. Шамионову [3]);

•   шкала нервно-психической устойчивости [1];

•   тест-опросник самоотношения В. В. Сто- лина и С. Р. Пантилеева [2].

Количественный анализ результатов показал, что старшеклассники общеобразовательных школ в большей степени удовлетворены своими отношениями с товарищами и родителями (средний балл 8,75 по 10-балльной шкале). В немалой степени они также довольны своим поведением и отношениями с учителями (в среднем по 8 баллов). Видно, что у них наиболее позитивны коммуникативные и конотивные компоненты структуры субъективного благополучия. В гораздо меньшей степени позитивны оценки условий учебы (средний балл 5,2), несмотря на то, что физические условия в школах, где проводился опрос, относительно удовлетворительны. Очевидно, содержание понятия «условия учебы» у молодых людей связано не только с физическими характеристиками среды, но и с техническим обеспечением учебного процесса, расширением физического пространства учебной деятельности, качественным изменением условий субъект-объектных и субъект-субъектных взаимодействий.

В гимназических классах ученики в большей степени удовлетворены отношениями с товарищами (средний балл 9,1), а также отношениями с взрослыми в целом и родителями (по 8,5 баллов), собой в целом и своим развитием (по 7,8 баллов). Сравнивая данные результаты с результатами самооценки старшеклассников общеобразовательных школ, можно заметить, что у гимназистов так же, как у остальных, позитивно выделяются составляющие субъективного благополучия, связанные с коммуникативными моментами жизни. Но если у учащихся гимназии переживание субъективного благополучия коррелирует, в первую очередь, с оценкой внутренних факторов и личностного развития, то у школьников общеобразовательных школ - с удовлетворительным, скорее всего, с точки зрения социальных норм поведением. Гимназисты, наоборот, не вполне удовлетворены своим поведением (5 баллов), хотя, возможно, соответствие социальным нормам в данном случае больше, чем в общеобразовательных классах. Очевидно, критерии оценивания здесь различны, и это требует дополнительного исследования. Средняя в гимназических классах степень удовлетворенности здоровьем (6,8) и потребностей и насущных желаний (5,5), что связано, должно быть, с учебными нагрузками и, возможно, внутриличностными мотивационными конфликтами.

В целом учащиеся общеобразовательных школ более благополучны в плане переживания удовлетворения жизнью в целом, чем гимназисты. Так, в среднем общий балл субъективного благополучия составляет у первых 7,6 баллов, у вторых - 6,5 баллов (t-Стьюдента = 1,9, р < 0,05). Таким образом,условия социализации в гимназических классах, связанные с большой учебной нагрузкой, повышенными требованиями к личности ученика, снижением возраста профессионального самоопределения, не вполне способствуют переживанию субъективного благополучия на данном возрастном этапе.

Переживание удовлетворенности различными сторонами своей жизни является необходимым, но далеко не достаточным условием субъективного благополучия личности. Одним из основных составляющих в структуре субъективного благополучия является осознание личностью своих возможностей саморегуляции, саморазвития, самовыражения, самореализации в различных условиях деятельности, т. е. своей нервно-психической устойчивости и адаптивности. Рассмотрим выраженность нервно-психической устойчивости у старшеклассников в зависимости от условий их социализации.

Средний балл нервно-психической устойчивости учащихся общеобразовательных школ (23,63) интерпретируется как большая нервно-психическая неустойчивость в стрессе (при изменении условий деятельности). В гимназических классах средний балл - 17,32 - свидетельствует, в интерпретации авторов методики, о средней нервно-психической устойчивости в стрессе и лучшей, чем в предыдущем случае, адаптивности. Очевидно, внутренние затраты, связанные с преодолением трудностей учебы, с одной стороны, влияют на снижение удовлетворенности жизнью в целом, а с другой, позволяют личности выработать адаптивные механизмы, зависящие, прежде всего, от нервно-психической устойчивости и интеллекта.

Для выяснения структурных связей субъективного благополучия учащихся гимназий и общеобразовательных школ мы провели корреляционный анализ (учитывались значимые статистические связи). Его результаты позволили выявить различную меру и своеобразие структурных связей изучаемого феномена в разных условиях социализации. И в гимназии, и в общеобразовательных классах количество значимых связей составляет в среднем 21 % от общего количества возможных связей. Однако особенности взаимосвязей различных компонентов субъективного благополучия детерминируют своеобразие его переживания учащимися гимназий и общеобразовательных школ. У гимназистов высокая удовлетворенность собой в целом связана с хорошим здоровьем (г = 0,21, р < 0,05), а у школьников общеобразовательных классов с тем, как их оценивают другие люди (г = 0,24, р < 0,05) и с удовлетворенностью условиями жизни (г = 0,25, р < 0,05). То есть в гимназических классах актуальность органической основы субъективного благополучия выше по сравнению с общеобразовательными классами, где общее субъективное благополучие связано, прежде всего, с внешними факторами. Удовлетворение самопрезентацией связано у гимназистов с удовлетворительными условиями жизни (г = 0,42, р < 0,001) и с удовлетворением своим поведением (г = 0,38, р < 0,001), что свидетельствует о возможности произвольной регуляции и активности в создании благоприятных условий для усиления позитивного фона своей жизни учащимися гимназии. В общеобразовательной школе значимые связи удовлетворенности самопрезентаци- ей с другими составляющими субъективного благополучия не обнаружены.

Высокая степень удовлетворения своим развитием связана и в гимназических, и в общеобразовательных классах с удовлетворительными отношениями с другими людьми. Это доказывает, что старшеклассники осознают необходимость позитивных социальных отношений для личностного развития. Школьники конкретизируют эту взаимосвязь, указывая на значимость хороших отношений с товарищами (г = 0,31, р < 0,01) и учителями (г = 0,22, р < 0,05), гимназисты расширяют сферу оценивания отношений, называя всех людей, с которыми взаимодействуют (г = 0,24, р < 0,05).

На позитивные отношения с товарищами у гимназистов влияют хорошие условия жизни (г = 0,33, р < 0,01) и здоровье (г = 0,25, р < 0,05), у школьников общеобразовательных классов - отношения со взрослыми в целом (г = 0,21, р < 0,05) и родителями (г = 0,19, р < 0,05). В свою очередь, удовлетворенность отношениями с родителями зависит у первых от хорошей учебы (г = 0,3, р < 0,05), что, может быть, связано с прямым воздействием родителей на процесс и результат учебы, у вторых - от условий жизни (г = 0,21, р < 0,05) и удовлетворения основных потребностей (г = 0,32, р < 0,01), что показывает потребительское отношение старшеклассников к родителям.

Высокая нервно-психическая устойчивость достигается у гимназистов через удовлетворение отношениями с родителями (г = 0,25, р < 0,05), жизнью в целом (г = 0,23, р < 0,01), потребностей (г = 0,18, р < 0,01) и своим поведением (г = 0,41, р < 0,001). У школьников способность к нервно-психической устойчивости связана с удовлетворенностью условиями жизни (г = 0,18, р < 0,05) и здоровьем (г = 0,2, р < 0,05). Видно, что у учащихся гимназии нервно-психическую устойчивость детерминируют большее количество факторов, чем в общеобразовательных классах.

В гимназических классах основу структуры субъективного благополучия учащихся составляет удовлетворенность отношениями с другими людьми в целом, условиями учебы, отношениями с родителями, жизнью в целом. Именно эти компоненты имеют больше связей с остальными составляющими структуры субъективного благополучия. В общеобразовательных классах такой основой является удовлетворенность отношениями с другими людьми в целом и отношениями с родителями.

Таким образом, структура субъективного благополучия у гимназистов имеет более сложную структуру, позволяющую осуществлять саморегуляцию потребностной и эмоциональной сферы личности посредством компенсаторных механизмов. Кроме того, несмотря на среднюю позитивную выраженность составляющих компонентов, в общую структуру субъективного благополучия здесь включены активные адаптивные механизмы, позволяющие успешно осуществлять значимую деятельность в изменившихся условиях.