Психологическое воздействие и профессиональная установка педагога на эмпатийный способ взаимодействия

Профессиональное решение задач педагогической деятельности связано с воздействиями, которые оказывает педагог, ориентируясь на достижение поставленных учебных и воспитательных целей и
формирование желаемых качеств у учащихся. Очевидно, что педагогические воздействия бывают обучающими и воспитывающими, они могут иметь организующий, оценивающий и дисциплинирующий характер, быть императивными или гуманноориентированными. Воздействие также может быть осуществлено прямо или косвенно, непосредственно или опосредствованно.

Личностные воздействия педагога в процессе решения профессиональных задач могут быть направлены на интеллектуальную, по-требностно-мотивационную, эмоциональную и волевую сферу личности ученика, могут приобретать психологическое содержание и определять тактические возможности профессиональной деятельности педагога.

Реализация возможностей педагогического или психологического воздействия с применением соответствующих методов и средств формирует ответное поведение ученика, которое ориентировано как на принятие содержания воздействий педагога, так и на оказание встречного воздействия на него, что обеспечивает установление контакта между педагогом и учащимся. Такой контакт, который связан с целесообразным изменением поведения и отношений педагога и учащегося, а также особенностей их деятельности, есть педагогическое взаимодействие.

Одной из важных характеристик педагогической деятельности является то, что она осуществляется в процессе взаимодействия с учащимися. В процессе обучения реализовываются возможности общения как взаимодействия (интерактивной стороны общения). Поэтому, вероятно, структурные компоненты такого взаимодействия аналогичны структурным компонентам общения, которые Б.Ф. Ломов называет, регуляционно­коммуникативным и аффективно коммуникативным.

В структуре взаимодействия процессе общения Н.Н. Обозов [14] и Я.Л. Коломинский [17] выделяют когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный) и поведенческий компоненты.

Учитель в процессе профессиональной педагогической деятельности взаимодействует с учащимся, стимулируя его к раскрытию различных сторон своего внутреннего мира в поведении (поведенческий компонент). Аффективные реакции (эмоциональный компонент) при этом несут ориентирующие и регулирующие функции, корректируя моменты взаимодействия. Следовательно, учитель не учит и не воспитывает, а актуализирует и стимулирует стремление ученика к общему развитию и, опираясь на его активность, создаёт условия для самодвижения ученика. М.М. Бахтин также отмечал, что «только во взаимодействии человека с человеком раскрывается “человек в человеке” как для других, так и для себя» [1, с. 336].

В педагогической деятельности соединяются стремление педагога к самореализации и его целенаправленное взаимодействие с учащимися. Если содержанием педагогической деятельности является содействие психическому развитию ученика, то главным «инструментом» его реализации является взаимодействие с учащимися. Действительно, педагогическое взаимодействие выступает «... как взаимное воздействие педагога и детей друг на друга, в результате чего осуществляется процесс их личностного роста и изменения» [16, с. 10].

Профессиональное становление личности приводит к формированию особых качеств, присущих представителям данной профессии. Эти качества способствуют успешному выполнению профессиональной деятельности и выработке оптимальных способов и приёмов её осуществления (Е.А. Климов [5], А.К. Маркова [12], Э.Ф. Зе- ер [4], Л.М. Митина [13]). Развитие и интеграция свойств личности в процессе профессионального становления приводит к формированию системы профессионально важных качеств, определяющих продуктивность взаимодействия.

На основе анализа отечественных и зарубежных концепций педагогического взаимодействия можно отметить, что эмпатия является одним из наиболее значимых профессионально важных личностных качеств педагога (Э.Ф. Зеер [4], И.М. Юсупов [20], Т.П. Гаврилова [2], Л.М. Митина [13], В.А. Петровский [15], К. Роджерс [18], Д.А. Хюстон [21]). Изучая педагогическое взаимодействие, исследователи обращают внимание на эмпатию как на катализатор продуктивных способов взаимодействия в образовательном процессе. При этом эмпатия выступает как личностная установка учителя, которая реализуется в ходе его взаимодействия с учащимися. Личностную установку, которая направляет профессиональную деятельность учителя, А.К Маркова [12], В.Е. Клочко [6], К.М. Левитан [9] и др. определяют как профессиональную установку педагога.

Об эмпатии

Изучение специфики эмпатии в педагогическом взаимодействии сталкивается с необходимостью исследования состояний готовности педагога к определенному способу действия. Это, в свою очередь, обусловливает возникновение новых типов взаимоотношений в рамках педагогического взаимодействия.

На основе анализа отечественных и зарубежных концепций установки можно выделить ее особый вид - профессиональную установку как форму проявления психологических установок в профессиональной деятельности, которые рассматриваются как стремление овладеть профессией (А.К. Маркова); готовность субъекта к исполнению обязанностей, норм, предписаний к данной профессиональной роли (К.М. Левитан); интегральное психологическое образование разной степени осознанности, выполняющее системообразующую функцию (В.Е. Клочко). Понимание профессиональной установки как личностного образования педагога позволяет говорить о педагогической установке как виде профессиональной установки, которая представляет собою личностное образование и проявляется в условиях реальной жизнедеятельности, связана с прошлым опытом субъекта деятельности. Она, закрепляясь и фиксируясь в педагогической деятельности, становится профессионально важным качеством личности, способствующим изменению способа взаимодействия педагога с учащимися. Заметим, что в качестве структурных компонентов в профессиональной установке выделяют эмоциональный, когнитивный и операциональный компоненты (Б.В. Джавахишвили [3]).

Педагогическая практика показывает, что, несмотря на признание важности эм­патии как личностной установки учителя, она недостаточно проявляется в профессиональной деятельности педагога в ходе

взаимодействия с учащимися на всех этапах урока. Профессиональная установка педагога на эмпатию во взаимодействии с учащимися (на сотрудничество, на восприятие настроений учащихся, а также реакции самого педагога на эти настроения) обусловливает готовность педагога к продуктивному взаимодействию.

Такая профессиональная установка способствует изменению характера взаимодействия педагога с учащимися. Это профессионально важное качество педагога известно и встречается на практике, но его развитие до уровня профессиональной установки привело бы к продуктивному педагогическому взаимодействию и повышению эффективности обучения. Обозначая в дальнейшем изложении такой способ взаимодействия эмпатийным, отметим, что проблема реализации профессиональной установки педагога на эмпатий- ный способ взаимодействия обусловливает необходимость более глубокого исследования его содержания и особенностей проявления на уроках.

Важность изучения данной проблемы обусловлена тем, что современное образование необходимо ориентировать на поиск новых средств и путей профессиональной подготовки учителя, способного работать в условиях перехода школы на гуманистическую основу, что требует формирования у него соответствующих профессиональных установок, реализующихся в процессе педагогического взаимодействия.

Таким образом, назревшая необходимость системного и комплексного исследования проблемы формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия требует поиска и нахождения научно обоснованных, эффективных путей изучения содержания и формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия.

Профессиональная установка на эмпа­тийный способ взаимодействия представляет собой личностное образование, которое проявляется в условиях реальной жизнедеятельности и связано с прошлым опытом субъекта деятельности.

Целенаправленная установка на эмпа­тийный способ взаимодействия, закрепляясь и фиксируясь в ходе педагогической деятельности, становится профессионально важным качеством личности и способствует изменению характера взаимодействия учителя с учащимися. При этом ещё не выявлены механизмы эмпатийного способа взаимодействия как профессиональной установки педагога. Остается также недостаточно исследованным вопрос о содержании эмпатийного способа взаимодействия как профессионально значимого качества педагога. Практически не исследованы и возможности формирования профессиональной установки учителя на эм­патийный способ взаимодействия.

Данное исследование изначально было направлено на выявление и описание психологических характеристик профессиональной установки педагога на эмпатий­ный способ взаимодействия. При экспериментальном исследовании профессиональной установки педагога на эмпатий­ный способ взаимодействия мы исходили из того, что в педагогической деятельности происходит актуализация профессиональных установок педагога в системе субъект- субъектных отношений. Установка как готовность к восприятию будущих событий и совершению действий в определенном направлении часто рассматривается как состояние, которое придает деятельности субъекта определенную направленность, вносит в эту деятельность специфическую настроенность действовать таким, а не каким-либо иным образом [10].

Мы начали с изучения профессиональной установки педагога на восприятие учащихся: определялись компоненты эмпа­тии, устанавливалась связь между профессиональными установками педагога на восприятие учащихся и компонентами эм­патии, определялись также уровни профессиональной установки педагога на эм­патийный способ взаимодействия, которые обусловливают типы педагогического взаимодействия. Затем выявлялась роль эм­патийного способа взаимодействия как основного условия продуктивного взаимо­

действия учителя с учащимися и определялись его механизмы.

Для выявления типов профессиональных установок педагога на восприятие учащихся было проведено обследование с помощью методики Ф. Фидлера для диагностики профессиональных установок педагогов на восприятие учеников (в модификации И.П. Волкова, Н.Ю. Хрящевой, А.Ю. Шалыто) [19]. Были выявлены пять групп испытуемых, каждая из которых соответствует одному из типов профессиональных установок:

педагоги с активно-положительной установкой (12 чел.);

педагоги с функциональной установкой (30 чел.);

педагоги с нейтральной или безразличной установкой (15 чел.);

педагоги с ситуативной установкой (15 чел.);

педагоги со скрытно-отрицательной установкой (30 чел.).

Относительно каждого типа профессиональной установки педагога на восприятие учащихся производился дальнейший анализ её зависимости от компонентов эм­патии (эмоционального, когнитивного, поведенческого).

Распределение показателей выраженности компонентов эмпатии у педагогов с различными типами профессиональных установок на восприятие учащихся и анализ интенсивности выраженности компонентов эмпатии у педагогов в каждом из типов профессиональных установок различны. Например, у педагогов с активно­положительной профессиональной установкой эмоциональный компонент эмпатии характеризуется высоким (50%) и средним (50%) уровнями развития способности к эмоциональному отклику на переживания другого. Когнитивный компонент эмпатии у педагогов данной группы складывается, во-первых, из высокого (75%) или среднего (25%) уровня развития способности предвосхищать поступки людей, и, во-вторых, из высокого (75%) или среднего (25%) уровня развития способности к распознанию структуры межличностных 96-

ситуаций. Поведенческий компонент эмпа­тии у педагогов с активно-положительной установкой характеризуется, во-первых, высоким (100%) уровнем развития способности к адекватному выражению эмпати­ческого ответа и, во-вторых, из высокого (75%) и среднего (25%) уровня развития способности к распознаванию эмоциональных состояний.

Полученные данные позволяют выдвинуть предположение о том, что между типами профессиональной установки на восприятие учащихся существуют различия в уровне выраженности эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов эм­патии. Анализ значимых различий в показателях интенсивности выраженности параметров с использованием метода многофакторного дисперсионного анализа [11] показал, что различия в типах профессиональных установок являются выраженными и обусловлены влиянием уровней развития эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии. Влияние уровней развития эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии на профессиональную установку на восприятие учащихся различно при разных ее типах.

Таким образом, педагогам каждого типа профессиональных установок на восприятие учащихся характерна различная выраженность компонентов эмпатии.

Эмпатия отражает внутреннее состояние педагога, которое проявляется в отношении к самому себе, к объектам своей деятельности и определяет способность педагога воспринимать другого человека. Эмпа­тия проявляется во внешних действиях педагога в ходе взаимодействия с учащимися, а профессиональная установка на восприятие учеников обусловливает использование эмпатийного способа взаимодействия. Мы выделили пять типов профессиональных установок педагога на восприятие учащихся, реализуемых эмпатийным способом взаимодействия. Каждый тип состоит из эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов. Наименование типов профессиональных установок педагога на восприятие ученика, реализуемых

эмпатийным способом взаимодействия, в дальнейшем мы обозначаем как «тип профессиональной установки педагога на эм- патийный способ взаимодействия»:

1)   активно-положительная профессиональная установка;

2)   функциональная профессиональная установка;

3)   нейтрально-безразличная профессиональная установка;

4)        профессиональная установка;

5)   скрытно-отрицательная профессиональная установка.

Рассмотрим характеристики этих типов.

1.   Педагоги с активно-положительной профессиональной установкой имеют следующие характеристики эмпатийного способа взаимодействия. Они дают эмоциональный отклик на переживания партнера по общению. Умеют предвидеть последствия поведения, способны предвосхищать поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения, предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников взаимодействия по общению. Педагоги с данным типом профессиональной установки способны правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по невербальным проявлениям - по мимике, по позе, по жестам. Они обладают высокой чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстро и правильно понимать речевую экспрессию. Эти педагоги способны также находить соответствующий тон общения с разными учениками в разных ситуациях и проявлять ролевую пластичность. Они умеют анализировать сложные ситуации взаимодействия, понимают логику их развития, чувствуют изменения смысла ситуации; путем логического умозаключения они могут достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, предсказывать, как ученик поведет себя в дальнейшем.

2.   Педагоги с функциональной профессиональной установкой имеют следующие характеристики эмпатийного способа взаимодействия. Они дают недостаточный эмоциональный отклик на переживания партнера по общению. Это связано с тем, что они не всегда правильно оценивают состояния, чувства, намерения людей по невербальным признакам. Недостаточная чувствительность к невербальной экспрессии существенно снижает у педагогов способность понимать учащихся, что сказывается на снижении чувствительности к человеческим отношениям. Педагоги с данным типом профессиональной установки не всегда могут находить соответствующий тон общения с разными учащимися в разных ситуациях взаимодействия. Из-за недостаточно чёткого восприятия и понимания вербального и невербального составляющих общения не всегда могут анализировать сложные ситуации взаимодействия с учащимися.

3.   Педагоги с нейтрально-безразличной профессиональной установкой имеют следующие характеристики эмпатийного способа взаимодействия. Они дают эмоциональный отклик на состояния партнера, испытывая при этом противоположные переживания, так как они плохо понимают связь между поведением и его последствиями. Педагоги с данным типом профессиональной установки недостаточно владеют языком телодвижений, взглядов и жестов, поэтому в общении больше ориентируются на содержание вербального общения. Во взаимодействии с другими людьми педагоги с нейтрально-безразличной профессиональной установкой на эмпатийный способ взаимодействия не всегда могут находить соответствующий тон общения, так как не владеют достаточным репертуаром выработанного ролевого поведения.

4.   Педагоги с ситуативной профессиональной установкой имеют следующие характеристики эмпатийного способа взаимодействия . Они дают эмоциональный отклик на состояния партнера, испытывая при этом болезненно развитое сопереживание. Такие педагоги не всегда могут предсказывать события, основанные на понимании чувств, мыслей, намерений другого человека, так как высокий уровень эмоциональности не дает возможности правильно распо­

знать сложные ситуации взаимодействия и понять логику их развития. Поэтому во взаимодействии с учащимися им не удаётся достаточно адекватно анализировать учебные ситуации, они испытывают также трудности в анализе взаимодействия.

5.   Педагоги со скрытно-отрицательной профессиональной установкой имеют следующие характеристики эмпатийного способа взаимодействия. Они не дают эмоциональный отклик на состояния партнера. Плохо понимают связь между поведением и его последствием, так как недостаточно владеют языком телодвижений, взглядов и жестов. Педагоги с данным типом профессиональной установки могут часто ошибаться в понимании смысла слов учащихся, так как не учитывают (или понимают неверно) сопровождающие их невербальные реакции. Они могут ошибаться в интерпретации слов собеседника и, как следствие, плохо адаптируются к различным системам взаимоотношений между учащимися и коллегами.

Далее, для изучения роли профессиональных установок педагога на эмпатий- ный способ взаимодействия и выявления механизмов эмпатийного способа взаимодействия мы проследили динамику проявления категорий взаимодействия педагога на уроке в зависимости от типа профессиональной установки на эмпатийный способ взаимодействия. С этой целью была использована методика анализа вербального взаимодействия на занятиях в школе, предложенная Н. Фландерсом (в варианте А.А. Реана) [17].

Анализ вербального взаимодействия проводился на уроках по двенадцати категориям. Фиксация категорий проводилась через каждые 5 секунд. У одного и того же педагога мы наблюдали по шесть уроков с разными темами занятий. В анализе категорий вербального взаимодействия измерялась средняя продолжительность использования каждой категории в минутах, а данные представлены в процентах относительно продолжительности урока (табл.).

Как видно из таблицы, значимые различия в показателях проявления категорий вербального взаимодействия в разных типах профессиональных установок на эмпа­тийный способ взаимодействия имеют ме­

сто. Так педагоги, обладающие активно-положительной профессиональной установкой на эмпатийный способ взаимодействия, на уроке проявляют доброжелательность, используя похвалу и подбадривание (5% учебного времени урока). Это, в свою очередь, стимулирует активность учащихся на уроке: дети подают реплики с мест, высказывают замечания к рассуждениям одноклассников, выдвигают предложения по решению проблем или задач, иначе говоря, проявляется «спонтанная речь учащихся» (9,3% учебного времени урока), что свидетельствует о возможности свободного высказывания учениками собственного мнения без специального указания учителя. Принятие учителем идей, исходящих от учащихся (6,5%), создает условия для их сотрудничества и взаимодействия не только с учителем, но и с другими учащимися. Элементы сотрудничества просматриваются и в категории «ответ учащегося товарищу» (2,5%). Использование этих категорий вербального взаимодействия оказалось возможным при условии проявления эмпа­тии (2%) со стороны учителя с активно-положительной профессиональной установкой на эмпатийный способ взаимодействия. Таким образом, педагоги с активно­положительной профессиональной установкой на эмпатийный способ взаимодействия характеризуются своей направленностью на установление доверительных отношений.

Педагоги с функциональной профессиональной установкой на эмпатийный способ взаимодействия используют похвалу и подбадривание (0,3%) в зависимости от степени успешности выполнения учебных заданий и от индивидуальных предпочтений учителя, хотя на категорию «ответ учащегося педагогу» затрачивается 18% времени от продолжительности всего урока. Создание на уроке благоприятных условий для «хороших» учеников исключает всякое сотрудничество между учащимися, а спонтанная речь воспринимается как нарушение дисциплины. Отсутствие на уроке возможности свободно высказывать свое мнение компенсируется указаниями и распоряжениями, что составляет 22 % учебного времени урока. Таким образом, педагоги с функциональной профессиональной установкой на эмпатийный способ взаимодействия характеризуются избирательностью взаимоотношений.

Испытуемые с нейтрально-безразличной профессиональной установкой на эм­патийный способ взаимодействия используют похвалу и подбадривание всего 0,12% времени урока. Направленность учителя только на деловые контакты провоцирует спонтанную речь учащихся (6,5%). Эта категория вербального взаимодействия выступает формой протеста против официальных отношений, исходящих от учителя, или выступает формой привлечения внимания учителя к своей персоне. Таким образом, педагоги с нейтрально-безразличной профессиональной установкой на эмпатий­ный способ взаимодействия характеризуются направленностью на установление официальных взаимоотношений с учащимися.

Педагоги с ситуативной профессиональной установкой на эмпатийный способ взаимодействия используют похвалу или подбадривание 0,46 % всего времени урока. Причина низкого показателя по данной категории заключается в ситуативности эмоционального настроя учителя и, как следствие такого его поведения на уроке, проявляется «спонтанная речь учащихся» (6,9%), которая так же выражается в ситуативной активности учащихся. Колебания настроения и отсутствие эмпатии во взаимодействии мешает учителю использовать спонтанную активность учащихся на уроке и направлять её на продуктивную совместную работу, и, как следствие этого, на уроке появляется пауза-замешательство (9%). Таким образом, педагоги с ситуативной профессиональной установкой на эм­патийный способ взаимодействия характеризуются изменчивостью отношений с учащимися.

Педагоги со скрытно-отрицательной профессиональной установкой на эмпа­тийный способ взаимодействия (с характерным для них предвзятым отношением) используют категории вербального взаимодействия, не требующие от них эмоциональной активности при сохранении формальных отношений с учащимися. Такие категории, как похвала и подбадривание, принятие идей учащихся, спонтанная речь, ответ учащегося товарищу вообще не применяются учителем на уроке. Значит, педагоги со скрытно-отрицательной профессиональной установкой на эмпатийный способ взаимодействия характеризуются формальностью своих отношений с учащимися.

Определение механизмов ...

С целью определения механизмов эм- патийного способа взаимодействия мы провели корреляционный анализ связи эм­патии с категориями вербального взаимодействия, приняв условие о том, что в качестве механизмов эмпатийного способа взаимодействия мы будем признавать те категории, которые покажут высокую зависимость от эмпатии. Анализ ранговой корреляции между эмпатией и категориями вербального взаимодействия показал, что существует статистически значимая и достоверная связь между эмпатией, с одной стороны, и похвалой и подбадриванием, принятием идей учащихся, ответом учащегося товарищу, с другой стороны. Это дает нам основание считать, что проявление похвалы и подбадривания со стороны учителя, даже выраженные одним или двумя словами, приводит к возникновению благоприятных условий во время урока, что создает возможность для установления доверительных отношений, и, наоборот, отсутствие похвалы, подбадривания или поддержки приводит к формализованным отношениям. Принятие учителем идей, исходящих от учащихся, указывает на возникновение ситуации продуктивной работы на уроке. Ответ учащегося товарищу свидетельствует о появлении элементов сотрудничества между учениками.

Использование в учебном процессе эм­патийного способа взаимодействия приводит к изменению взаимоотношений между учителем и учащимися, формирует доверительные отношения с элементами сотрудничества, создает условия для свободного высказывания собственных мыслей, меняет качество потенциально продуктивной паузы на уроке. Наоборот, игнорирование эмпатийного способа взаимодействия на уроке приводит к формализованным отношениям. В этом случае организация деятельности учащихся обеспечивается через указания и распоряжения, идущие от учителя; учащиеся относятся формально к замыслу продуктивной паузы, так как похвала и подбадривание на уроке появляется редко. Это обусловлено тем, что учителю приходится на уроке тратить больше времени на сообщение информации, постановку проблемы и на обеспечение контроля.

Проекции эмпатии

Таким образом, есть основание утверждать, что:

1)   эмпатия отражает внутреннее состояние педагога, которое проявляется в отношении к самому себе, к объектам своей деятельности и определяет способность педагога воспринимать другого человека. Профессиональная установка на восприятие учеников определяет использование эмпатийного способа взаимодействия;

2)   развитие эмпатийного способа взаимодействия до уровня профессиональной установки приводит к продуктивному педагогическому взаимодействию. Такую профессиональную установку, изменяющую способ взаимодействия, мы обозначаем как «профессиональная установка педагога на эмпатийный способ взаимодействия» и выделяем данный способ взаимодействия как один из видов педагогического взаимодействия;

3)   уровень проявления профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия обусловливает существование пяти типов установок на эм­патийный способ педагогического взаимодействия. Это - активно-положительная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (направленная на установление доверительных отношений); функциональная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (ориентированная на избирательность взаимоотношений); нейтрально-безразличная профессиональная установка на эмпа­тийный способ взаимодействия (направленная на установление официальных отношений); ситуативная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (ориентированная на изменчивость отношений); скрытно-отрицательная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (ориентированная на установление формальных отношений);

4)   механизмами эмпатийного способа взаимодействия учителя на уроке являются похвала, подбадривание, принятие идей со стороны учащихся и создания условий для сотрудничества учащихся между собой. Эти механизмы способствуют формированию доверительных отношений, появлению элементов сотрудничества, создают условия для свободного высказывания собственных мыслей и идей учащимся, а также приводит к изменению качества потенциально продуктивной паузы на уроке.