Анализ развития службы практической психологии образования Москвы

В данной статье анализируется эффективность работы служб практической психологии в Москве. Во внимание принимаются такие факторы, как индивидуальная информация о психологе, сведения по образовательному учреждению, оснащенность рабочего места, внешняя отчетность и контроль над деятельностью психолога.

Социально-экономические преобразования, произошедшие в России, усилили — интерес общества к психологической науке и практике. В последние годы наблюдается беспрецедентное увеличение числа вузов, готовящих психологов, и рабочих мест для психологов (особенно в системе образования). Происходит структуризация психологической службы образования. В силу определенной децентрализации власти эти процессы имеют свои специфические особенности в каждом из регионов Российской Федерации. Темпы развития службы практической психологии достаточно сильно различаются в разных регионах страны. Большие изменения, как количественные, так и качественные, происходят в Москве. За последние четыре года количество психологов в городе увеличилось в 2,5 раза (в 1997 г. — 606 человек, в 1998 г. — 820 человек, в 1999 г. — 1526 человек, в 2000 г. — 1630 человек). В Москве формируется и активно развивается система психологической службы образования, которая обеспечивает разноуровневую психологическую помощь всем субъектам образовательного пространства.

Эффективное функционирование службы практической психологии образования требует создания системы обратной связи (мониторинга) деятельности службы, без которой невозможно эффективное управление системой и планирование ее развития. Следует отметить, что мониторинг достаточно часто используется для оценки уровня и перспектив развития психологической службы в разных странах [1, 2, 3].

Целью данной статьи является анализ состояния службы практической психологии в Москве.

Для анализа состояния службы практической психологии в Москве был использован метод анкетирования. В исследовании приняли участие 875 школьных психологов из всех административных округов Москвы.

Анкета включала 57 вопросов, касающихся различных сторон деятельности психологов системы образования, в том числе и таких, как:

• индивидуальная информация о психологе;
• сведения по образовательному учреждению;
• внешняя отчетность и контроль над деятельностью психолога;
• оснащенность рабочего места психолога;
• оценка эффективности деятельности психолога.

Система психологической поддержки образования Москвы состоит из двух основных структурных элементов. Это психолого-медико-социальные центры помощи детям и подросткам (31 центр) и школьные психологи, работающие непосредственно в образовательных учреждениях различного типа (государственные общеобразовательные школы, негосударственные общеобразовательные школы, специальные школы, учреждения дополнительного образования, дошкольные образовательные учреждения). Одной из наиболее динамично развивающихся структур психологической помощи является система психолого-медико-социальных центров. За последние три года в Москве было открыто 10 новых центров. В системе психологической поддержки возникают новые перспективные «точки роста», такие, как служба ранней помощи (своевременное выявление и коррекция недостатков развития), психологическая служба для больных детей и детей-инвалидов (школы надомного обучения).

Психолого-медико-социальные центры, включая городские, более крупные, располагают в среднем 60 штатными единицами. ПМСЦ окружного статуса имеют в среднем 45 единиц штата. Ставки педагогов, психологов, медиков (врачей и медсестер), методистов и различных специалистов, непосредственно оказывающих помощь населению и ведущих научно-методическую работу, составляют 67,4 % от общего числа штатных единиц ПМСЦ; с учетом ставок руководителей структурных подразделений приходится около 13 % от общего штата сотрудников ПМСЦ; на долю работников вспомогательных служб и младшего персонала (лаборанты, рабочие, дворники и т. п.) — около 15 %.

Структурные подразделения ПМСЦ, обеспечивающие реализацию программ помощи населению, соответствуют ориентации центра на определенные виды помощи. Наиболее типично структурирование центров в соответствии с типом оказываемой помощи. Как правило, в ПМСЦ существуют психолого-педагогический, медицинский и социальный отделы, дополняемые диагностическими и консультационно-коррекционными отделениями. Дополнительные критерии структурирования центров связаны, как правило, с характеристиками основных клиентов центра (подотделы помощи детям разного возраста — дошкольникам, детям 7—12 лет, подросткам и т. п.; отделы домашнего визитирования детей младшего возраста, помощи семье/родителям, помощи работникам образовательных учреждении) либо с подразделением коррекционной и терапевтической работы на индивидуальную и групповую (отделы индивидуальной и групповой терапии и коррекции).

В большинстве школ обычно работает один психолог, но в последнее время в ряде школ (особенно повышенного уровня или для больных детей) их число достигает 5—7 человек. В целом психологическая служба образования Москвы укомплектована необходимыми кадрами.

Результаты анкетирования позволили создать обобщенный образ психолога (образование, стаж и т. д.); получить сведения по образовательному учреждению, внешней отчетности и контролю над деятельностью психолога, оснащенности рабочего места психолога; оценить эффективность деятельности психолога и т. д.

Средние данные по всей выборке приводятся на схемах 1—3.

Дети, нуждающиеся в помощи, попадают на прием к школьному психологу следующим образом:

• по направлению школы (29,7 %);
• по инициативе родителей (32,6 %);
• по собственной инициативе (26,14 %);
• в результате скринингового обследования, по совету знакомых, по направлению поликлиники, ПМПК и др. (11,6 %).

Как видно из приведенных данных, наиболее часто инициируют визит к психологу родители, которые сталкиваются с определенными проблемами в поведении ребенка (неуспеваемость, отклонения в интеллектуальном и личностном развитии и т. п.). Работники школы почти так же часто, как родители, направляют ребенка на консультацию к психологу. Нередко дети по собственной инициативе обращаются за квалифицированной психологической помощью. Все это свидетельствует о росте информированности населения, повышении доверия к сотрудникам школьной психологической службы. Время приема клиента у исследованной выборки варьирует достаточно сильно.

Схема 1

Распределение психологов по стажу работы

Основную долю клиентов, с которыми чаще всего приходится работать школьному психологу, составляют школьники младших и средних классов — дети 7—12 лет. За ними следуют старшеклассники (12—18 лет) и родители (практически равное количество обращений), затем педагоги. Реже психологи работают (в порядке убывания) с детьми 3—7 лет, т. е. с дошкольниками; со студентами; малышами от младенчества до 3 лет.

Почти нет школ, в которых за помощью не обращались бы родители и педагоги. Таким образом, взрослые, вовлеченные в процесс обучения и воспитания детей, сами обращаются за помощью к специалисту, чтобы справиться с проблемой своего ребенка. Получив консультацию квалифицированного психолога-практика, педагоги и родители далее самостоятельно взаимодействуют с ребенком, корригируя его развитие. Поэтому консультационно-просветительская работа школьной психологической службы является очень важной и вносит существенный вклад в повышение эффективности образования.

Проблемы клиентов можно условно объединить в три больших блока, включив в них школьные, семейные, личные проблемы. Большая часть запросов связана с учебой и умственным развитием. Это трудности обучения, отсутствие учебной мотивации, подготовка к школе, отставание в умственном развитии, дефекты речи, педагогическая запущенность и др. Основные проблемы школьников вызваны, как правило, отставанием в учебе из-за дефектов внимания, мотивации, интеллекта; при этом респонденты особо отмечают у многих школьников устойчивое нежелание учиться. Чаще всего обращаются за консультацией родители, дети которых по разным причинам испытывают трудности в обучении, а также те, кто имеет определенные внутрисемейные проблемы, связанные с родительско-детскими отношениями либо обусловленные личностными особенностями ребенка, отклонениями в его поведении. В комплексе личных проблем встречаются запросы, связанные с межличностными отношениями (со сверстниками, родителями, педагогами, иными взрослыми), конфликтностью, агрессивностью, эмоциональными проблемами, дезадаптацией, личностным развитием, самореализацией, развитием творческих способностей и др. Чаще всего упоминаются межличностные и внутриличностные конфликты, различные проявления дезадаптации, проблемы личностного самоопределения. Иногда клиенты обращаются с просьбой о профконсультировании, за помощью при наркозависимости ребенка или наличии иных вредных привычек.

Схема 2

Распределение времени приема клиента

На схеме 3 приведено распределение основных причин обращения к психологу.

Схема 3

Основные причины обращения к психологу за помощью

Необходимо обратить внимание на то, что по результатам опроса респонденты отмечают слабую обеспеченность психологов диагностическими и коррекционными материалами (соответственно 49 и 26 % от желаемого).

До недавнего времени кадры школьных психологов рекрутировались из людей с педагогическим образованием. Однако в последние годы подготовлено достаточно много психологов, которые составляют основную группу школьных психологов. Данная особенность кадрового состава, таким образом, определяет основные проблемы московской психологической службы. Очевидно, что работа психологов с разным профессиональным опытом имеет свои особенности, поэтому мы провели анализ деятельности психолога в зависимости от стажа работы.

При обработке результатов проведенного обследования респонденты-психологи были объединены в следующие группы в зависимости от опыта их работы:

1. Стаж работы до 1 года. Согласно полученным анкетам таких психологов оказалось 26,97 % (236 человек).
2. Стаж от 1 года до 3 лет. Таких людей среди опрошенных было 29,71 % (260 человек), это самая многочисленная группа.
3. Стаж от 3 до 5 лет. Психологов с таким стажем работы оказалось 18,97 % (166 человек).
4. Стаж свыше 5 лет. Эта группа включала 209 человек, или 23,88 %.

Анализ полученных данных показал, что наибольшие отличия от других групп имеет первая группа респондентов. Психологи этой группы практически не обеспечены диагностическими и коррекционными материалами, необходимыми им для их трудовой деятельности. Имеются различия по времени приема: менее опытные психологи затрачивают на работу с одним испытуемым меньше времени, чем их более опытные коллеги.

С ростом разрыва в опыте наблюдается тенденция усиления различий между группами.

Четвертая группа, вобравшая в себя самых опытных испытуемых, значимо отличается от других по выделению ряда задач, которые не входили в перечень предложенных психологам для анализа структуры их трудовой деятельности.

В целом школьные психологи, сталкиваясь с многочисленными проблемами в своей практической деятельности, вычленяют основные направления улучшения работы школьной психологической службы. На первое место респонденты ставят оснащение диагностическими и коррекционными методами (так отвечают психологи 59 % школ); на второе — переподготовку и повышение квалификации школьных психологов (44,6 %); на третье (21,1 %) — изменение организационных форм работы (в том числе формулирование основных целей и задач службы, четкое определение прав и обязанностей школьного психолога, его функций, а также критериев эффективности деятельности школьного психолога и т. п.).

Большинство считает полезным создание ассоциации психологов, работающих в столичном образовании, предполагая, что она поможет наладить снабжение литературой и методиками, обмен опытом, организацию конференций, семинаров, обеспечит научно-методическую поддержку, будет отстаивать профессиональные интересы психологов образования.

Итак, для улучшения работы школьной психологической службы в Москве необходимо:

• создание системы индивидуализированной профессиональной подготовки и повышения квалификации школьных психологов;
• оснащение психологической службы стандартными, валидными и надежными психодиагностическими методиками и обучение работе с ними;
• оснащение коррекционными технологиями и обучение пользованию этими технологиями;
• научно-методическая и информационная поддержка школьных психологов.

1. Saigh Р., Oakland 7. (ed.) International Perspectives on Psychology in the Schools. N.Y.: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1989.
2. Stech S. The Profession of a School Psychologist in the Czech Republic // Psychology and Education for the 21st century. France, 2001.
3. Task Force Report Psychologists in the Educational System in Europe // European Federation of Professional Psychologists Associations. 1997. April.