Перейти к основному содержанию

Современная зарубежная психология
2025. Том 14. № 1. С. 45–56
doi:10.17759/jmfp.2025140105
ISSN: 2304-4977 (online)

Профессиональная идентичность студентов психолого-педагогического направления подготовки

17

Корчагин Е.Н., Лобанова А.В.

PDF (RUS)
GS
Информация
в Google Scholar
Метрики

Аннотация

Недавние исследования в области профессиональной идентичности выявили ее существенное влияние на результаты выполняемой работы, включая удовлетворенность работой, устойчивость к стрессу и мотивацию к постоянному профессиональному развитию. Это особенно актуально в профессиях, требующих прямого взаимодействия с людьми и постоянного совершенствования навыков в ответ на меняющиеся профессиональные требования. Результаты данного исследования показывают, что студенты второго года обучения в магистратуре демонстрируют высокий уровень профессиональной идентичности, что соответствует международным исследованиям, в которых выдвинуты предположения о том, что студенты оказываются более осведомленными о своих профессиональных ролях на более поздних этапах своего образования. На этом этапе студенты активно формируют карьерные устремления и интегрируют свои знания и навыки в профессиональную идентичность. Наше исследование косвенно подтверждает взаимосвязь между профессиональной идентичностью и академической мотивацией, что согласуется с выводами зарубежных исследований, которые подчеркивают, как высокая мотивация усиливает вовлеченность студентов в процесс формирования их профессиональной идентичности. Студенты с более высокой академической мотивацией, как правило, чаще участвуют в практической деятельности и профессиональных проектах, тем самым укрепляя свою идентичность. Создание благоприятных условий для развития профессиональной идентичности с помощью активных методов обучения и практического участия может значительно повысить академическую мотивацию студентов и их готовность к будущим профессиональным начинаниям. Это соответствует современным подходам в международных исследованиях, которые подчеркивают важность интеграции теоретических знаний с практическими навыками в высшем образовании.

Общая информация

Ключевые слова: профессиональная идентичность, идентичность, профессия, самоопределение, студенты психолого-педагогического направления подготовки

Рубрика издания: Психология образования и педагогическая психология

Тип материала: обзорная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2025140105

Получена: 05.06.2024

Принята в печать:

Для цитаты: Корчагин Е.Н., Лобанова А.В. Профессиональная идентичность студентов психолого-педагогического направления подготовки [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2025. Том 14. № 1. С. 45–56. DOI: 10.17759/jmfp.2025140105

Полный текст

Введение

Самоидентификация представляет собой постепенный процесс, включающий широкий спектр деятельности индивида и требующий в том или ином виде участия социума [Ховайло, 2021; Ховайло, 2021а; Lozoya Meza, 2019].
В настоящее время существует множество исследований, в которых изучаются различные аспекты идентичности. Например, актуальной остается проблема применения самого понятия «идентичность», так как исследователи нередко используют в своих работах специфические, наиболее подходящие для конкретного исследования трактовки и категории. При этом понятие может в значительной степени терять свою ясность и оказываться сильно привязанным к контексту того или иного исследования [Gierszewski, 2022; Professional identity, a, 2017].
В современных исследованиях представлены результаты изучения различных типов и видов идентичности: национальной, гендерной, религиозной и т. д., но особый интерес представляет проблема профессиональной идентичности. Как в случае с понятием «идентичность», существует ряд рассогласованных подходов к трактовке самого понятия «профессиональная идентичность», а также к определению компонентов профессиональной идентичности. Данная проблема существует долгое время и остается актуальной для научных исследований. С целью определения понятия «профессиональная идентичность», систематизации научных подходов к его определению и выявления основных принципов согласованного изучения представленного феномена необходим анализ широкого спектра научных работ. Однако, согласно А. Фицджеральд (A. Fitzgerald), сами авторы подобного рода исследований указывают на сложность решения данной задачи в контексте все увеличивающегося объема работ, посвященных вопросам, тесно связанным с профессиональной идентичностью, но раскрывающих только определенные аспекты данной проблемы [Fitzgerald, 2020]. Основой исследования психологических теорий профессиональной идентичности в настоящее время в зарубежной науке являются работы ученых, которые внесли значительный вклад в понимание этого феномена. В этом контексте невозможно не упомянуть работы Э. Гинзберга  (E. Ginzberg), Д. Сьюпера (D.E. Super), которые заложили основы изучения профессиональной идентичности в контексте карьерного роста и представлений личности о себе [Super, 1957]. При этом в настоящее время, по мнению Фицджеральд А. (A. Fitzgerald), научные исследования в основном посвящены уточнению терминологии и попыткам выработки общего теоретического и терминологического аппарата [Fitzgerald, 2020]. Распространенным подходом к изучению профессиональной идентичности в западных исследованиях, согласно А. Фицджеральд (A. Fitzgerald), является ее определение через конкретную деятельность, связанную с работой.
Соответственно, чем сильнее связь с конкретным профессиональным поведением, тем выше профессиональная идентичность (а следовательно, уверенность в себе, удовлетворенность собой как профессионалом и др.). При этом профессиональным поведением в данном контексте выступает субъективное представление работника о том, что значит быть профессионалом в своей области (A. Fitzgerald) [Fitzgerald, 2020]. В западных исследованиях изучается также широкий спектр других проблем, связанных с профессиональной идентичностью: череда смены идентичностей при построении новых и смена представлений о себе по мере прохождения академического и профессионального пути изучаются в работах Б. Эшфорт, С. Гаррисон, К. Корли (B. Ashforth, S. Harrison, K. Corley) [Ashforth, 2008]; связь профессиональной идентичности с отношением к другим профессиям доказана в исследовании К. Сталл, К. Блю (C. Stull, C. Blue) [Stull, 2016]; спорность изучения профессиональной идентичности в современном мире, когда профессии становятся все менее ограничены рамками узких профессиональных занятий и требуют все большего расширения специализации, показана в исследовании Б. Каза, С. Крири (B. Caza, S. Creary) [Caza, 2016], значимость таких факторов как родство (карьерная связанность), автономия (карьерная автономия), компетентность (карьерная компетентность) для карьерного самоопределения, отражена в теории карьерного самоопределения Ч. Чена (C. Chen), также автор предлагает изучать потенциал этих понятий «в создании и поддержании более оптимальной карьерной мотивации и поведения, которые приводят к более удовлетворительным и благоприятным результатам в трудовой жизни» [Chen, 2017]; роль бездействия в карьере и его влияние на людей, даже в долгосрочной профессиональной перспективе доказаны М. Вербрюггеном (M. Verbruggen) [Verbruggen, 2019].
Таким образом, результаты изучения профессиональной идентичности как психологического феномена широко представлены в зарубежной современной научной литературе, но они разрознены, носят очень конкретный, узконаправленный характер. В настоящее время научная литература относительно ограничена в освещении различий в показателях, связанных с профессиональной идентичностью студентов высших учебных заведений, обучающихся на разных курсах и ступенях образования психолого-педагогического направления подготовки. Это обусловливает необходимость проведения исследования, в котором будут изучены основные показатели профессиональной идентичности у студентов разных курсов и ступеней высшего образования психолого-педагогического направления подготовки.

Профессиональная идентичность студентов психолого-педагогического направления подготовки

Анализ научных работ позволил как уточнить и дополнить существующие подходы к изучению профессиональной идентичности, так и зафиксировать различия в протекании процессов, связанных с профессиональным становлением, у студентов разных уровней подготовки и разных возрастов. Например, в многочисленных работах исследователи, например Б. Эшфорт, С. Гаррисон, К. Корли, К. Скотт (B. Ashforth, S. Harrison, K. Corley; C. Scott) ставят своей задачей выявление связей различных аспектов профессиональной идентичности и профессиональной деятельности, а также неизменно обращаются к проблеме труда и карьерного роста [Ashforth, 2008; Scott, 1997]. Данные, полученные в научных работах М. Кноп, М. Мюллер, С. Кайзер, К. Рестер и других ученых (M. Knop, M. Mueller, S. Kaiser, C. Rester), говорят о связи развитой и сформированной профессиональной идентичности с такими показателями, как удовлетворенность работника своей профессией [Interventions to improve, 2020; The impact of, 2024], стрессоустойчивость, мотивация к дальнейшему профессиональному развитию [Professional identity, a, 2017].
В исследовании М. Томлинсона и Д. Джексон (M. Tomlinson, D. Jackson, 2021) указывается, что сформированность профессиональной идентичности воздействует на возможности трудоустройства [Tomlinson, 2021], а в работах  Д. Тубасси, К. Шенкер, М. Робертса, М. Форте (D. Toubassi, C. Schenker, M. Roberts, M. Forte) — на общее благополучие человека [Professional Identity Formation, 2023]. Данные характеристики имеют особое значение для профессий, связанных с социальным взаимодействием, непосредственным контактом с людьми, такими как медицина (сестринское дело), образование, социальная сфера. Профессиональное развитие и преодоление стрессовых ситуаций является неотъемлемой составляющей работы в данных областях. Этим отчасти объясняется глубокий интерес западных исследователей к изучению профессиональной идентичности специалистов данных профессий [Озерина, 2012].
В современных западных исследованиях проблема профессиональной идентичности изучается как в контексте высшего образования, так и за его пределами. В работах зарубежных ученых С. Картер, Т. Джоуси, Л. Петерсен, С. Мыско, П. Купер-Иоэлу, С. Кратцке, С. Кокс, С. Сарраф-Язди, Ю.Н. Тео, А. Хау, Ю.Х. Тео, С. Го, К. Коу, У. Лам и др. (S. Carter; T. Jowsey, L. Petersen, C. Mysko, P. Cooper-Ioelu; C. Kratzke, C. Cox; S. Sarraf-Yazdi, Y.N. Teo, A. How, Y.H. Teo, S. Goh, C. Kow, W. Lam) подчеркивается необходимость создания условий для формирования у студентов профессиональной идентичности и проявления ими своих профессиональных возможностей для укрепления субъективной связи с профессией путем организации специальных образовательных мероприятий и ограниченной профессиональной социализации в том виде, в котором это может предоставить высшее учебное заведение [A Scoping Review, 2021; Carter, 2021; Kratzke, 2021; Performativity, Identity Formation, 2020]. С. Акерханс, Т. Хьюин, С. Кайзер, С. Шульц, Э. Юссупов, К. Шпорер, А. Хайнцль (S. Ackerhans, T. Huynh, C. Kaiser, C. Schultz; E. Jussupow, K. Spohrer, A. Heinzl) подчеркивают, что важным фактором укрепления профессиональной идентичности является участие в профессиональных ассоциациях, перенимание профессиональной культуры и традиций [Exploring the role, 2024; Jussupow, 2022].
Также в ряде зарубежных работ профессиональная идентичность в процессе обучения в высшем учебном заведении изучается как определенный этап, и полноценная профессиональная зрелость может быть достигнута только в контексте непосредственной профессиональной деятельности [Налиткина, 2024]. Зарубежными учеными Д. Куадра-Мартинес, П. Кастро-Карраско, К. Оянадель, И. Гонсалес-Пальта; И. Моралес Эскобар, М. Таборда Каро (D. Cuadra-Martínez, P. Castro-Carrasco, C. Oyanadel, I. González-Palta; I. Morales Escobar, M. Taborda Caro) отмечается, что развитие профессиональной идентичности во время обучения критически значимо для дальнейших профессиональных успехов, при этом в процессе исследования идентичности следует уделять особое внимание социокультурным факторам и психологическим особенностям личности [Identidad professional docente, 2021; Morales Escobar, 2020].
Хотя в зарубежных работах отсутствует акцент на изучении профессиональной идентичности в контексте ее компонентной структуры, в исследованиях можно встретить описание техник, особенностей восприятия своей профессии и других феноменов, традиционно рассматриваемых в отечественных исследованиях в рамках того или иного компонента. В ряде работ подчеркивается значимость рефлексии и применения рефлексивных практик для развития профессиональной идентичности у студентов университета. Так, в работе Т. Люфт, Р. Роули (T. Luft, R. Roughly) подчеркивается значимость работы преподавателя для создания благоприятных, безопасных и мотивирующих условий для оценки обучающимся своего опыта, своей роли как студента и будущего профессионала [Luft, 2016], а в работе Д. Эрнандеса (D. Hernandez) заявляется о значимости целенаправленного развития рефлексии и воздействии рефлексии на профессиональную идентичность [Hernandez, 2020]. Проблема мотивации в контексте профессиональной идентичности также находит место в зарубежных работах. Так, В. Васитьястути и др. (W. Wasityastuti и др., 2018), изучая академическую мотивацию у студентов, приходят к выводу о связях высокой академической мотивации (внутренняя, внешняя и отсутствие амотивации) с профессиональной идентичностью [Correlation between academic, 2018]. Проблема внутренней мотивации и саморегуляции в контексте профессиональной идентичности рассматривается в работе Л. Сюй, П. Дуань, Л. Ма, С. Доу (L. Xu, P. Duan, L. Ma, S. Dou), где доказывается связь между обозначенными параметрами [Professional Identity and, 2023].
Подход зарубежных исследователей к изучению профессиональной идентичности имеет сходство и отличия от соответствующих подходов в отечественной психологии и педагогике. Основные отличия заключаются в методах и изучении структуры профессиональной идентичности. Распространенной стратегией изучения в зарубежных исследованиях является интервью и использование метода case-study для изучения конкретных случаев и частного опыта становления профессионала. Предельное внимание уделяется контексту, в котором происходит развитие профессиональной идентичности, большая значимость придается особенностям конкретной профессии, профессиональным обязанностям, особенностям взаимодействия на рабочем месте и общения с людьми, если речь идет о социальных профессиях. В отечественных исследованиях большее внимание уделяется изучению структуры профессиональной идентичности, выделению отдельных компонентов, поиску взаимосвязей показателей в рамках этих компонентов и между ними. Учет опыта отечественных и зарубежных исследователей при изучении профессиональной идентичности позволяет снизить риски некорректного обращения с результатами исследований, находить общие закономерности и, насколько это возможно, учитывать контекст, в котором строится и функционирует профессиональная идентичность.
С целью соотнесения результатов научных исследований зарубежных ученых с результатами отечественных исследований организовано исследование профессиональной идентичности у российских студентов психолого-педагогического направления подготовки. Результаты реализованного исследования сравнивались с результатами, полученными зарубежными учеными, при этом спектр зарубежных исследований был расширен по характеристикам выборки. Анализировались результаты изучения профессиональной идентичности не только студентов психолого-педагогического направления подготовки, но и студентов-медиков. Подобное расширение оправдано недостаточным количеством представленных исследований профессиональной идентичности студентов-психологов в зарубежной литературе и отнесением профессий психолога и медика к одной сфере — сфере помогающих профессий.
Эмпирическое исследование профессиональной идентичности у студентов психолого-педагогического направления подготовки проведено в 2023 г. на базе российских вузов. Всего в исследовании приняли участие 160 человек, из них 20 (12,5%) — мужчины и 140 (87,5%) — женщины. С помощью диагностических методик, использованных в данном исследовании (опросник «Профессиональная идентичность студентов» (А.А. Озерина) [Озерина, 2012], опросник «Карьерные ориентации» (Э.Г. Шейн, в адаптации А.А. Жданович) [Жданович, 2008], опросник «Шкалы академической мотивации» (ШАМ, Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин) [Гордеева, 2014], опросник рефлексивности (А.В. Карпов) [Карпов, 2003], опросник самоорганизации деятельности (ОСД, Е.Ю. Мандрикова) [Мандрикова, 2010]), получены обширные эмпирические данные.
В результате анализа эмпирических данных с помощью критерия Манна—Уитни выявлены значимые различия ряда показателей.
У студентов-бакалавров 4-го курса повышен показатель общего уровня самоорганизации по сравнению с бакалаврами 2-го курса (U = 411,5; p = 0,047) и 3-го курса (U = 161; p = 0,02), что проявляется в способности ставить более четкие цели и эффективно использовать различные средства для их реализации, а также в более высокой исполнительности и уверенности в своих силах. Хотя статистически значимые различия между общими показателями сформированности и зрелости у студентов бакалавриата не были выявлены, высокий уровень самоорганизации может стать основой для дальнейшего формирования профессиональной идентичности. Согласно ряду зарубежных исследований, эффективность своей деятельности и убежденность в своем успехе имеет прямую связь с профессиональной идентичностью [16; 38, 43]. В исследовании профессиональной идентичности 198 студентов-медсестер Х. Эрен, А. Туркмен (H. Eren, A. Turkmen) с помощью анкет личной информации, опросника «Шкала взаимодействия заботливой медсестры с пациентом» (CNPIS) и опросника «Шкала самоэффективности-достаточности» (SES) показано, что адекватная самооценка и самоэффективность-достаточность смогут обеспечить более эффективную профессиональную деятельность [Eren, 2020]. В работе Сяо Сяо Мэй (X. Mei, H. Wang, X. Wu, J. Wu, Y. Lu, Z. Ye.) представлены результаты исследования профессиональной идентичности в контексте самоэффективности. К исследованию привлечены 1051 студент-первокурсник сестринского дела. С помощью проведения латентного профиля и модерированного медитативного анализа авторы исследования получили результаты, которые позволили им сделать вывод о том, что уверенность в своих возможностях укрепляет психологическую устойчивость, что также способствует успешному формированию профессиональной идентичности [Self-Efficacy and Professional, 2022]. В работе Т. Цю, Ч. Лю, Х. Хуана, Ш. Ян, Чж. Гу и др. (T. Qiu, C. Liu, H. Huang, S. Yang, Z. Gu, et al.) показаны результаты перекрестного исследования посреднической роли психологического капитала в связи между насилием на рабочем месте и профессиональной идентичностью. В исследовании приняли участие 1200 врачей, но анализ данных, полученных с помощью Шкалы насилия на рабочем месте (WVS), Шкалы профессиональной идентичности (OIS), Опросника психологического капитала (PCQ), а также вопросов о демографических характеристиках, осуществлялся только на ответах 995 врачей. Анализ результатов позволил авторам сделать вывод о том, что для повышения уровня профессиональной идентичности следует принимать позитивные вмешательства, нацеленные на усиление психологического капитала (PsyCap), с акцентом на самоэффективность [The mediating role, 2019].
Различия в степени сформированности профессиональной идентичности зафиксированы у студентов 2-го курса магистратуры по сравнению со студентами-бакалаврами 2-го курса (U = 189,5; p < 0,01), 3-го курса (U = 70; p < 0,01) и 4-го курса (U = 53; p = 0,02) и магистрантами 1-го курса (U=100; p=0,03), и в каждом случае эти различия сопряжены с изменениями в уровнях академической мотивации студентов. У магистрантов 2-го курса по сравнению с другими группами студентов наблюдается повышенный уровень внутренней мотивации (в первую очередь познавательной) и снижение экстернальной мотивации и амотивации. В работе А. Финдьяртини и др. (A. Findyartini, N. Greviana, E. Felaza, et al.), посвященной формированию профессиональной идентичности, реализованной с участием студентов-медиков (2-й, 4-й и 6-й курсы) и аспирантов-медиков и/или ординаторов (2—3-й годы обучения), с помощью адаптированного опросника «Шкала для оценки формирования медицинской профессиональной идентичности», разработанного М. Тагава (M. Tagawa), получены результаты, позволившие авторам исследования говорить о значительной роли мотивации в процессе формирования профессиональной идентичности, о необходимости специальной работы для создания условий, при которых учебная и профессиональная мотивация у студентов будет укрепляться и способствовать процессу развития профессиональной идентичности [Professional identity formation, 2022]. В. Васитьястути и др. (W. Wasityastuti), исследуя связь академической мотивации и профессиональной идентичности у 531 студентов-медиков на раннем, среднем и позднем этапах обучения на медицинском факультете с помощью шкалы академической мотивации Валлерана и шкалы профессиональной идентичности Адамса, не фиксируют значимых различий по внутренней мотивации на разных этапах обучения, отмечая при этом повышение баллов по шкале академической мотивации в зависимости от продолжительности обучения; также авторы определяют, что «…внутренняя и внешняя мотивация положительно коррелируют с профессиональной идентичностью, в то время как отсутствие мотивации отрицательно коррелирует с профессиональной идентичностью» [Correlation between academic, 2018]. Контекст текущего исследования позволяет изучить различия в мотивации у студентов в Российской системе образования и зафиксировать значительный рост внутренней мотивации у студентов магистратуры 2-го курса по сравнению со студентами других курсов. Так, познавательная мотивация, а также мотивация достижения и саморазвития у студентов 2-го курса магистратуры выше, чем у студентов 2-го курса бакалавриата ((U = 171,5; p < 0,01), (U = 248,5; p = 0,003), (U = 275,5; p = 0,007) соответственно), 3-го курса бакалавриата ((U = 101; p < 0,003), (U = 116,5; p = 0,009), (U = 117,5; p = 0,009) соответственно), 4-го курса бакалавриата ((U = 49,5; p < 0,002), (U = 65; p = 0,11), (U = 67,5; p = 0,14) соответственно). Познавательная мотивация у магистрантов 2-го курса по сравнению с магистрантами 1-го курса также имеет статистически более высокие показатели (U = 86; p = 0,09). Полученные результаты не противоречат исследованию В. Васитьястути и др. (W. Wasityastuti) и, с оговорками в области различий образовательных систем, подтверждают и дополняют полученные в зарубежном исследовании данные. Р. Маннерстрем, А. Хаарала-Мухонен, А. Парпала, Т. Хайликари, К. Салмела-Аро (R. Mannerström, A. Haarala-Muhonen, A. Parpala, T. Hailikari, K. Salmela-Aro), изучив связи между профилями идентичности, мотивами посещения университета и учебным выгоранием в выборке финских студентов-первокурсников (N = 430), с помощью онлайн-анкеты HowULearn, разработанной А. Парпала и С. Линдблом-Илянне (A. Parpala, C. Lindblom-Ylänne), показали, что большинству студентов не хватает сформированности профессиональной идентичности и что показатели идентичности могут быть более подходящими для прогнозирования прогресса в учебе и благополучия, чем мотивы для посещения университета или занятия определенной областью исследований [Identity profiles, motivations, 2024].
Также, согласно полученным данным, непосредственный опыт работы по специальности имеют 56% магистрантов 1-го курса и 66% магистрантов 2-го курса. В работе М. Томлинсона и Д. Джексон (M. Tomlinson, D. Jackson), посвященной формированию профессиональной идентичности в высшем образовании, реализовано исследование с участием 433 австралийских и британских студентов высших учебных заведений. Результаты исследования позволили авторам определить, что одним из потенциальных подходов к стимулированию развития профессиональной идентичности является вовлечение студентов в непосредственную трудовую деятельность путем стажировок, трудоустройства, практических занятий или проектов. Подобная активность повышает осведомленность и близость студентов к профессии, что, как подчеркивает автор, наиболее значимо для студентов в сфере медицины и образования [Tomlinson, 2021]. Работа Л. Карвальо и др. (L. Carvalho и др.) является примером исследования, в котором опыт работы в процессе обучения становится одним из ключевых факторов при формировании профессиональной идентичности. В исследовании с участием 2291 студента в возрасте от 19 до 64 лет, изучающих гуманитарные науки, науки о жизни, точные, технологические и мультидисциплинарные науки, рассматривается ситуация не только работы по своей специальности, но и за ее пределами: не работают; работают в области, связанной с их обучением; работают в области, не связанной с их обучением. Авторы исследования, составив и проанализировав семантические сети этих групп, составленные из слов, произнесенных в прайме профессиональной идентичности, определили, что «…опыт работы играет важную роль в значениях, которые студенты бакалавриата приписывают профессиональной идентичности»; именно работа по своей специальности во время обучения способствует укреплению профессиональной идентичности, в то время как работа за пределами специальности заставляет студентов давать более негативные ответы на вопросы, связанные с профессиональной идентичностью [Professional identity and, 2021]. Д. Фальгарес, Г. Венза, Ч. Гуарначчиа (G. Falgares, G. Venza, C. Guarnaccia) в своем исследовании развития профессиональной идентичности посредством группового эмпирического обучения, где принимали участие 88 студентов, обучающихся по программе магистратуры «Клиническая психология», с помощью анализа 176 текстов, написанных студентами в свободной форме до и после проведения экспериментальных групп, установили, что наличие личных качеств или способностей (таких как чувствительность и/или эмпатия) недостаточно для того, чтобы стать профессиональным психологом; также они подчеркивают необходимость практики учебных мероприятий, направленных на развитие представлений о профессии и профессиональной идентичности [Falgares, 2017]. Л. Робертс, Д. Форман (L. Roberts, D. Forman, 2014) в исследовании межпрофессионального образования для студентов-психологов 1-го курса и его воздействия на карьерные планы, восприятие значимости и отношение к делу с участием 188 студентов-психологов, обучающихся по программам бакалавриата, с помощью онлайн-анкеты, заполненной студентами после первого года обучения, показано, что отношение студентов-психологов к межпрофессиональному образованию связано с профессиональной идентификацией и ориентацией на практику, полностью опосредованными через восприятие значимости данного образования для будущей карьеры и учебных планов [Roberts, 2015].
В качественном исследовании формирования профессиональной идентичности А. Сондей (A. Sonday), проводившемся с участием студентов факультетов трудотерапии, физиотерапии и коммуникативных наук в течение четырех лет, отмечается, что профессиональная идентичность формируется на протяжении периода времени, выходящего за рамки обучения в высшем учебном заведении, и связана в том числе с личностной идентичностью. Таким образом, даже при условии создания благоприятных и общих для всех условий обучения в высшем учебном заведении, процесс формирования профессиональной идентичности у студентов будет протекать по-разному в зависимости от индивидуальной позиции и опыта [Sonday, 2021]. Указанные особенности являются еще одним возможным объяснением различий в профессиональной идентичности у разных групп респондентов. Это подчеркивает необходимость выяснения не только наличия или отсутствия опыта работы у испытуемых в исследованиях, связанных с профессиональной идентичностью, но и конкретных обстоятельств, направлений и продолжительности профессионального опыта.

Заключение

Анализ зарубежных научных исследований, посвященных изучению профессиональной идентичности студентов, показал, что данная тема актуальна для мирового научного сообщества. Исследования реализуются в различных странах: Китае, Австралии, Финляндии, Великобритании, Германии, США, Бразилии, Канаде, Турции, Сингапуре, Африке, Бельгии, Испании, Нидерландах, Италии, Польше, Мексике, Индонезии. Наибольший интерес исследователей вызывает изучение профессиональной идентичности у студентов, обучающихся на медицинских факультетах высших учебных заведений. Исследования разнообразны и представляют собой как эмпирические, экспериментальные, так и теоретические (обзор предметного поля) исследования.
Сравнительный анализ, результатов исследования, реализованного с участием российских студентов, и результатов исследований, представленных в зарубежной литературе, позволил определить общие тенденции развития профессиональной идентичности у студентов разных курсов и ступеней высшего образования.
  • Высокий уровень профессиональной идентичности характерен для студентов второй ступени высшего образования. На поздних этапах обучения студенты начинают более осознанно воспринимать свою профессиональную роль и идентифицировать себя с выбранной профессией; на этом этапе студенты активно формируют свои представления о будущей карьере и начинают интегрировать полученные знания и навыки в свою профессиональную идентичность.
  • Отмечается связь профессиональной идентичности и академической мотивации. Высокая мотивация к обучению способствует более глубокому вовлечению студентов в процесс формирования их профессиональной идентичности. Студенты с высокой академической мотивацией чаще участвуют в практической деятельности и профессиональных проектах, что способствует укреплению их идентичности.
  • Создание условий для развития профессиональной идентичности через активные формы обучения и вовлечение студентов в практическую деятельность может значительно повысить их академическую мотивацию и готовность к будущей профессиональной деятельности. Это соответствует современным подходам в зарубежных исследованиях, которые акцентируют внимание на необходимости интеграции теоретических знаний и практических навыков.
  • Отмечается связь профессиональной идентичности и самоорганизации/самоэффективности студентов. Уверенность в своих возможностях, самоорганизация, самоэффективность укрепляют психологическую устойчивость, что способствует успешному формированию профессиональной идентичности.
Данное исследование имеет несколько ограничений, которые следует учитывать. Во-первых, в зарубежных источниках недостаточно представлено исследований, касающихся профессиональной идентичности студентов психолого-педагогического направления подготовки на различных этапах их образования. Это ограничивает возможность сопоставления полученных данных с международными результатами и выработки универсальных выводов. Во-вторых, в нашем исследовании использовались опросники как основной метод сбора данных, тогда как в зарубежных исследованиях часто применяются интервью и case-study. Разные методы могут влиять на глубину и качество получаемой информации, что также может сказаться на интерпретации результатов. В-третьих, стоит отметить, что выборка студентов может не полностью отражать разнообразия направлений в психолого-педагогическом образовании. Это ограничение может привести к недостаточной репрезентативности полученных результатов и их применимости к более широкому контексту.
Несмотря на указанные ограничения, данное исследование открывает новые перспективы для дальнейших исследований в области профессиональной идентичности студентов. Одним из возможных направлений является проведение междисциплинарных исследований, которые объединяют психологические, педагогические и социологические подходы для более глубокого понимания процессов формирования профессиональной идентичности. Адаптация современных зарубежных методик — это доступный способ получить более детализированные данные о формировании профессиональной идентичности студентов и выявить ключевые факторы, влияющие на этот процесс. Важно рассмотреть возможность проведения долгосрочных исследований, которые отслеживают изменения в профессиональной идентичности студентов на протяжении их обучения и в последующей профессиональной деятельности. Это позволит выявить динамику развития идентичности и разработать рекомендации по ее поддержке и развитию на различных этапах образовательного процесса.

Литература

  1. Гордеева Т.О., Сычев Е.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. Том 35. № 4. С. 98—109.
  2. Жданович А.А. Карьерные ориентации в структуре профессиональной Я-концепции студентов: дис. ... канд. психол. наук. М., 2008. 277 с.
  3. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Том 24. № 5. С. 45—57.
  4. Корчагин Е.Н. Профессиональная идентичность: обзор зарубежных исследований // Педагогика и психология образования. 2023. № 1. С. 190—203. DOI:10.31862/2500-297X-2023-1-190-203
  5. Мандрикова Е.Ю. Разработка опросника самоорганизации деятельности // Психологическая диагностика. 2010. № 2. С. 87—111.
  6. Налиткина О.В. Цифровизация высшего образования с позиции формирования у студентов основ профессиональной идентичности // Журнал правовых и экономических исследований. 2024. № 1. С. 335—341. DOI:10.26163/GIEF.2024.97.10.047
  7. Озерина А.А. Профессиональная идентичность студентов бакалавриата: дис. ... канд. психол. наук. Волгоград, 2012. 215 с.
  8. Ховайло О.В., Косаревская Т.Е. Профессиональная идентичность будущих специалистов профессий помогающего типа // Право. Экономика. Психология. 2021. № 1(21). С. 85—88.
  9. Ховайло О.В., Ховайло В.А. Профессиональная идентичность практикующих врачей ветеринарной медицины // Тенденции развития ветеринарной хирургии: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 95-летию кафедры общей, частной и оперативной хирургии УО ВГАВМ: Витебск, 03—04 ноября 2021 года. Витебск: Витебская ордена «Знак Почета» государственная академия ветеринарной медицины, 2021. С. 142—146.
  10. A Scoping Review of Professional Identity Formation in Undergraduate Medical Education / S. Sarraf-Yazdi, Y.N. Teo, A.E.H. How [et al.] // Journal of General Internal Medicine. 2021. Vol. 36. P. 3511—3521. DOI:10.1007/s11606-021-07024-9
  11. Ashforth B.E., Harrison S.H., Corley K.G. Identification in Organizations: An Examination of Four Fundamental Questions // Journal of Management. 2008. Vol. 34. № 3. P. 325—374. DOI:10.1177/0149206308316059
  12. Carter S. ePortfolios as a Platform for Evidencing Employability and Building Rofessional Identity: A Literature Review // International Journal of Work-Integrated Learning. 2021. Vol. 22. № 4. P. 463—474.
  13. Caza B.B., Creary S.J. The construction of professional identity // Perspectives on contemporary professional work: Challenges and experiences / Eds. A. Wilkinson, D. Hislop, C. Coupland. Cheltenham: Edward Elgar Publishing, 2016. P. 259—285. DOI:10.4337/9781783475582.00022
  14. Chen C.P. Career Self-determination Theory // Psychology of Career Adaptability Employability and Resilience / Ed. K. Maree. Berlin: Springer, 2017. P. 329—347. DOI:10.1007/978-3-319-66954-0_20
  15. Correlation between academic motivation and professional identity in medical students in the Faculty of Medicine of the Universitas Gadjah Mada Indonesia / W. Wasityastuti, Y.P. Susani, Y.S. Prabandari, G.R. Rahayu // Educación Médica. 2018. Vol. 19. № 1. P. 23—29. DOI:10.1016/j.edumed.2016.12.010
  16. Eren H., Turkmen A.S. The relation between nursing students’ levels of self-efficacy and caring nurse-patient interaction: a descriptive study // Contemporary Nurse. 2020. Vol. 56. № 2. P. 185—198. DOI:10.1080/10376178.2020.1782763
  17. Exploring the role of professional identity in the implementation of clinical decision support systems — a narrative review / S. Ackerhans, T. Huynh, C. Kaiser, C. Schultz // Implementation Science. 2024. Vol. 19. Article ID 11. 29 p. DOI:10.1186/s13012-024-01339-x
  18. Falgares G., Venza G., Guarnaccia C. Learning Psychology and Becoming Psychologists: Developing Professional Identity through Group Experiential Learning / Psychology Learning & Teaching. 2017. Vol. 16. № 2. P. 232—247. DOI:10.1177/1475725717695148
  19. Fitzgerald A. Professional identity: A concept analysis // Nursing Forum. 2020. Vol. 55. № 3. P. 447—472. DOI:10.1111/NUF.12450
  20. Gierszewski J., Pieczywok A. Bezpieczeństwo kulturowe człowieka w dobie kryzysu jego tożsamości. Warszawa: Difin, 2022. 284 p.
  21. Hernandez D. Examining the Effects of Reflection on Professional Identity Development in Community College Preservice Teachers: A dissertation submitted to the Graduate Faculty in Educational Psychology in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy. New York, 2020. 123 p.
  22. Identidad professional docente en la formación universitaria: una revisión sistemática de estudios cualitativos / D. Cuadra-Martínez, P.J. Castro-Carrasco, C. Oyanadel, I.N. González-Palta // Formación Universitaria. 2021. Vol. 14. № 4. P. 79—92. DOI:10.4067/s0718-50062021000400079
  23. Identity profiles, motivations for attending university and study-related burnout: differences between Finnish students in professional and non-professional fields / R. Mannerström, A. Haarala-Muhonen, A. Parpala, T. Hailikari, K. Salmela-Aro // European Journal of Psychology of Education. 2024. Vol. 39. P. 651—669. DOI:10.1007/s10212-023-00706-4
  24. Interventions to improve nurses' job satisfaction: A systematic review and meta-analysis / J. Niskala, O. Kanste, M. Tomietto, J. Miettunen, A.-M. Tuomikoski, H. Kyngäs, K. Mikkonen // The Journal of Advanced Nursing. 2020. Vol. 76. № 7. P. 1498—1508. DOI:10.1111/jan.14342
  25. Jussupow E., Spohrer K., Heinzl A. Identity Threats as a Reason for Resistance to Artificial Intelligence: Survey Study With Medical Students and Professionals // JMIR Formative Research. 2022. Vol. 6. № 3. Article ID e28750. 15 p. DOI:10.2196/28750
  26. Kratzke C., Cox C. Pedagogical Practices Shaping Professional Identity in Public Health Programs // Pedagogy in Health Promotion. 2021. Vol. 7. № 3. P. 169—176. DOI:10.1177/2373379920977539
  27. Lozoya Meza E., Ocampo Reyes E.A. Estrategias para la formación de investigadores en investigación educative // Procesos formativos en la investigación educative: Diálogos, reflexiones, convergencias y divergencias / Ed. D.M.A. Franco. Mexico: Chihuahua Rediech, 2019. P. 141—174.
  28. Luft T., Roughley R. Engaging the reflexive self: The role of reflective practice forsupporting professional identity development in graduate students // Supporting the success of adult and onlinestudents: Proven practices in higher education / Eds. K. Flores, K. Kirstein, C. Schieber, S. Olswang. Scotts Valley: Create Space Independent Publishing Platform, 2016. P. 53—62.
  29. Morales Escobar I. del R., Taborda Caro M.A. La investigación biográfico narrativa: significados y tendencias en la indagación de la identidad profesional docente // Folios. 2020. Vol. 53. P. 171—182. DOI:10.17227/folios.53-11257
  30. Performativity, Identity Formation and Professionalism: Ethnographic Research to Explore Student Experiences of Clinical Simulation Training / T. Jowsey, L. Petersen, C. Mysko [et al.] // Plos One. 2020. Vol. 15(7). Article ID e0236085. 16 p. DOI:10.1371/journal.pone.0236085
  31. Professional identity and experience of undergraduate students: an analysis of semantic networks / L. Carvalho, E.M.B. Amorim-Ribeiro, M.V. Cunha, L. Mourão // Psicologia: Reflexão e Crítica. 2021. Vol. 34. Article ID 14. 13 p. DOI:10.1186/s41155-021-00179-8
  32. Professional Identity and Self-Regulated Learning: The Mediating Role of Intrinsic Motivation and the Moderating Role of Sense of School Belonging / L. Xu, P. Duan, L. Ma, S. Dou // Sage Open. 2023. Vol. 13. № 2. 11 p. DOI:10.1177/21582440231177034
  33. Professional identity formation of medical students: A mixed-methods study in a hierarchical and collectivist culture / A. Findyartini, N. Greviana, E. Felaza, M. Faruqi, T. Zahratul Afifah, M. Auliya Firdausy // BMC Medical Education. 2022. Vol. 22. Article ID 443. 14 p. DOI:10.1186/s12909-022-03393-9
  34. Professional Identity Formation: Linking Meaning to Well-Being / D. Toubassi, C. Schenker, M. Roberts, M. Forte // Advances in Health Sciences Education. 2023. Vol. 28. P. 305—318. DOI:10.1007/s10459-022-10146-2
  35. Professional identity, a neglected core concept of professional development / T.P.A. Oeffelt, M.C.P. Ruijters, A.A.J.C. van Hees, P.R‐J. Simons // Identity as a Foundation for Human Resource Development / Eds. K. Black, R. Warhurst, S. Corlett. New York: Routledge, 2017. P. 237—252. DOI:10.4324/9781315671482-16
  36. Roberts L.D., Forman D. Interprofessional education for first year psychology students: career plans, perceived relevance and attitudes // Journal of Interprofessional Care. 2015. Vol. 29. № 3. P. 188—194. DOI:10.3109/13561820.2014.967754
  37. Scott C.R. Identification with Multiple Targets in a Geographically Dispersed Organization // Management Communication Quarterly. 1997. Vol. 10. № 4. P. 491—522. DOI:10.1177/0893318997104004
  38. Self-Efficacy and Professional Identity Among Freshmen Nursing Students: A Latent Profile and Moderated Mediation Analysis / X.X. Mei, H.Y. Wang, X.N. Wu, J.Y. Wu, Y.Z. Lu, Z.J. Ye // Frontiers in Psychology. 2022. Vol. 13. Article ID 779986. 8 p. DOI:10.3389/fpsyg.2022.779986
  39. Sonday A. Shaping professional identity: a descriptive qualitative study on Health and Rehabilitation final year students in higher education // South African Journal of Occupational Therapy. 2021. Vol. 51. № 2. P. 49—54. DOI:10.17159/2310-3833/2021/vol51n2a7
  40. Stull C.L., Blue C.M. Examining the influence of professional identity formation on the attitudes of students towards interprofessional collaboration // Journal of Interprofessional Care. 2016. Vol. 30. № 1. P. 90—96. DOI:10.3109/13561820.2015.1066318
  41. Super D.E. Vocational Development: A Framework of Research. New York, 1957. 391 p.
  42. The impact of digital technology use on nurses' professional identity and relations of power: a literature review / M. Knop, M. Mueller, S. Kaiser, C. Rester // Journal of Advanced Nursing. 2024. Vol. 80. № 11. P. 4346—4360. DOI:10.1111/jan.16178
  43. The mediating role of psychological capital on the association between workplace violence and professional identity among Chinese doctors: a cross-sectional study / T. Qiu, C. Liu, H. Huang, S. Yang, Z. Gu, F. Tian, H. Wu // Psychology Research and Behavior Management. 2019. Vol. 12. P. 209—217. DOI:10.2147/prbm.s198443
  44. Tomlinson M., Jackson D. Professional Identity Formation in Contemporary Higher Education Students // Studies in Higher Education. 2021. Vol. 46. № 4. P. 885—900. DOI:10.1080/03075079.2019.1659763
  45. Verbruggen M., De Vos A. When People Don’t Realize Their Career Desires: Toward a Theory of Career Inaction // Academy of Management Review. 2019. Vol. 45. № 2. P. 376—394. DOI:10.5465/amr.2017.0196

Информация об авторах

Корчагин Евгений Николаевич, магистр психолого-педагогического образования, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0009-0009-7836-641X, e-mail: mocworks@gmail.com

Лобанова Анна Вячеславовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогической психологии имени профессора В.А. Гуружапова факультета психологии образования, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8850-8647, e-mail: lobanovaav@mgppu.ru

Метрики

 Просмотров web

За все время: 65
В прошлом месяце: 18
В текущем месяце: 47

 Скачиваний PDF

За все время: 17
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 10

 Всего

За все время: 82
В прошлом месяце: 25
В текущем месяце: 57

!
Портрет читателя
Пройти опрос