Самоэффективность в образовательном процессе (обзор зарубежных исследований)

Понятие самоэффективности
в социально-когнитивной теории личности
А. Бандуры

В основе современного понимания самоэффектив­ности в образовательном процессе лежит концепция А. Бандуры, которая была разработана в рамках социально-когнитивной теории научения. Понятие само­эффективности было введено А. Бандурой в 1977 г. (США). Под самоэффективностью в общем смысле понимается убеждение или вера человека в то, что он способен выполнить стоящие перед ним задачи [7; 6].

При этом А. Бандура подчеркивает, что самоэффек­тивность влияет на производительность, но ожиданий недостаточно для достижения желаемого, если отсутствуют другие компоненты: соответствующие компетенции и стимулы для выполнения. А. Бандура отмечает, что в жизни человека может быть много вещей, которые он способен делать с уверенностью в успехе, но которые он не выполняет, потому что нет стимулов для этого. Однако при наличии соответствующих навыков и адекватных стимулов ожидания эффективности являются главным фактором, определяющим выбор субъектом той или иной деятельности, уровня ее сложности, количество усилий и длительность поддержания усилия в преодолении стрессовых ситуаций.

А. Бандура говорит о необходимости отличать само­эффективность от таких понятий, как локус контроля Дж. Роттера, воспринимаемая компетентность Р. Уайта, казуальная атрибуция Б. Вайнера, концепция выученной беспомощности М. Селигмана [6]. Указанные концепции касаются ожиданий субъекта от результатов своих действий. Тогда как А. Бандура в конструкте самоэффективности разводит ожидания и результат, т. е. предположение о последствиях своих действий, и ожидания от личной эффективности, т.е. от того, что действие будет осуществлено [1; 2; 6; 7]. Ожидание результата определяется как оценка человеком того, что данное поведение приведет к определенным результатам. Ожидание эффективности — это убежденность в том, что можно успешно реализовать поведение, необходимое для получения результатов. Исследования показывают, что представления о личной эффективности прогнозируют поведение с большей вероятностью и точностью, чем ожидания от результата [22].

Также понятие самоэффективности необходимо отличать от самооценки. Самооценка является представлением человека о своей личной ценности, тогда как самоэффективность — о способности совершать конкретные действия. А. Бандура подчеркивает, что самоэффективность имеет ситуативный характер и не является обобщенным представлением индивида о собственных способностях.

Таким образом, самоэффективность — это когнитивный конструкт, выражающийся в убеждении субъекта в своей способности действовать успешно в конкретных условиях при решении субъективно сложных задач с проявлением упорства в их достижении, несмотря на возникающие трудности.

На поведение оказывает влияние следующие характеристики самоэффективности [7, 8].

1.    Степень (степень сложности задачи для человека и его вера в способность выполнить эту задачу) влияет на восприятие уровня сложности задачи и веры в свои способности.

2.    Сила (представления о величине как о сильной или слабой) определяет уровень ожидания успешного завершения задачи и степень настойчивости в ее решении.

3.    Обобщенность (степень обобщенности ожидания) определяет, будет ли ожидание ограничено рамками конкретной ситуации или выходить за них.

Также А. Бандура отмечает, что самоэффективность определяет настойчивость человека в своих действиях при возникновении препятствий и неприятных переживаний, влияет на усилия по преодолению трудностей [6]. При этом при проявлении упорства в преодолении трудностей, самоэффективность будет укрепляться, а при прекращении попыток справиться с ситуацией — ослабевать.

Самоэффективность влияет на выбор уровня сложности задачи [6; 7; 53]. А. Бандура описывает влияние когнитивной оценки уровня сложности заданий на воспринимаемую самоэффективность. Успех в выполнении простых задач не дает новых данных для изменения представления о личной эффективности, в то время как овладение сложными задачами является свидетельством повышения компетентности. Уровень и структура достижений дают дополнительную информацию для оценки личной эффективности. Таким образом, люди, испытывающие неудачи, но обнаруживающие относительный прогресс, повысят свою воспринимаемую эффективность больше, чем те, кто преуспевает, но видит, что их показатели выравниваются по сравнению с предыдущим уровнем улучшения [6].

А. Бандура выделяет несколько источников, на основании которых самоэффективность возникает, усиливается или ослабевает [6]. Этими источниками являются опыт мастерства, косвенный опыт, вербальные убеждения и эмоциональное возбуждение. Опыт мастерства, или успешного преодоления трудностей, укрепляет самоэффективность, в то время как опыт неудач ослабляет ее.

Также оценка личной эффективности частично зависит от косвенного опыта, т. е. наблюдение за тем, как другие успешно выполняют аналогичные действия, может повысить ожидания эффективности у наблюдателей, которые затем решают, что они также обладают способностью осваивать сопоставимые виды деятельности. Точно так же наблюдение за другими, которые, как считается, обладают аналогичной компетентностью, терпят неудачу, несмотря на большие усилия, снижает суждения наблюдателей об их собственных способностях.

Вербальное убеждение используется, чтобы заставить людей поверить, что они обладают способностями, которые позволят им достичь желаемого. Хотя одно только социальное убеждение может быть ограничено в своей способности создавать устойчивый рост самоэффективности, оно может способствовать успешной деятельности, если повышенная оценка реалистична.

Таким образом, влияние убедительной эффективности оказывает наибольшее влияние на людей, которые имеют некоторые основания полагать, что они могут производить эффект посредством своих действий [8].

Под эмоциональным возбуждением А. Бандура имеет ввиду состояния, возникающие в стрессовых и напряженных ситуациях. Эмоциональное возбуждение может повлиять на воспринимаемую самоэффектив­ность в преодолении угрожающих ситуаций: высокое возбуждение обычно ослабляет работоспособность, поэтому люди с большей вероятностью ожидают успеха, когда они не охвачены подобным состоянием, чем если они напряжены и внутренне возбуждены.

Развивая свою концепцию, А. Бандура вводит понятие коллективной эффективности, которая является убежденностью группы людей в том, что они могут решать свои проблемы и улучшать свою жизнь посредством согласованных усилий. Он рассматривает коллективную эффективность в связи со стремлением людей производить социальные перемены. Воспринимаемая коллективная эффективность будет влиять на то, что люди решают делать в группе, сколько усилий они вкладывают в это, их стойкость, когда групповые усилия не приносят результатов. Восприятие групповой эффективности происходит из личной: субъекты со слабой личной эффективностью, объединившись, не создадут сильную коллективную эффективность [8; 40].

Академическая самоэффективность

А. Бандура (1977) характеризует академическую самоэффективность как суждения о своей способности создавать желаемые учебные результаты в конкретных условиях [6; 7].

Также самоэффективность рассматривается как рефлексивный акт. В отношении учебной деятельности это проявляется как размышление ученика о своей личной эффективности в учебе [6; 11].

Современные исследования академической само­эффективности показывают ее значение для обучения на всех ступенях образования: в младшей, средней, старшей школе, среднем специальном и высшем учебном заведении.

Было показано, что ученики старших классов и студенты последних курсов демонстрируют большую академическую самоэффективность по сравнению с обучающимися классом или курсом ниже [43]. Самоэффективность становится сильнее по мере того, как студенты увеличивают свое участие в образовательных практиках при прохождении учебной программы [13]. По всей видимости, это связано с тем, что повышается опыт в конкретной сфере, таким образом, самоэффективность подкрепляется приростом положительного опыта, «опыта мастерства», согласно А. Бандуре [6], т. е. опыта собственной компетенции в определенной деятельности.

Как было сказано выше, ожидания личной эффективности зависят от ситуации и контекста. В обучении это проявляется в том, что самоэффективность воспринимается учеником по-разному в отношении различных предметов, учебных действий, учебного коллектива, действий учителя и т. п. Это подтверждается в ряде исследований, посвященных изучению самоэф­фективности в рамках определенных предметов или при выполнении специфических для этого предмета учебных действий [24; 25; 29; 44]. Например, студенты- химики могут иметь более высокую самоэффектив­ность при изучении кислот и щелочей, чем углеводородов [44]; изучающие английский язык будут иметь разную самоэффективность относительно чтения, говорения и письма [25]. Также было показано, что самоэффективность может иметь разную силу в отношении различных учебных видов деятельности: выполнения предметных заданий, теоретического обзора, следования учебной программе в целом [24]. Предполагается, что академическая самоэффектив­ность зависит от учебной среды, т. е. она будет различной, к примеру, в конкурентной среде класса и в классе, где обучение происходит в сотрудничестве [43].

Самоэффективность рассматривается как детерминанта индивидуального поведения, с помощью которой можно прогнозировать его успешность [6; 7]. Поэтому академическая самоэффективность позволяет прогнозировать учебные достижения. Связь между самоэффективностью и учебными достижениями подтверждается рядом исследований [17; 21; 23; 31; 14; 35; 36; 41; 46; 51; 53; 54]. Более того, показано, что воспринимаемая самоэффективность более точно предсказывает академическую успеваемость, чем уровень способностей [27; 28]. Но прямой зависимости между самоэффективностью и учебными достижениями быть не может, так как они опосредованы поведением. Согласно А. Бандуре, самоэффективность влияет на поведение и определяет некоторые его аспекты, поэтому академическая самоэффективность влияет на учебное поведение, которое, в свою очередь, определяет учебные достижения.

Например, было показано, что самоэффективность влияет на усилия, настойчивость и вовлеченность обучающихся, которые выстраивают свой учебный процесс и как результат — свои достижения [36; 52].

Самоэффективность обеспечивает основу для личной мотивации, успеха и ощущения благополучия. Когда учащиеся верят в то, что они делают, они проявляют большее усердие [27]. Обучающиеся с высокой самоэффективностью справляются с возникающими трудностями, имеют более высокую мотивацию к обучению, поэтому становятся более успешными [19]. Но также существует и обратная зависимость: низкие ожидания приводят к меньшим усилиям, меньшему успеху [52]. Обучающиеся с низкой самоэффективно­стью, скорее всего, имеют низкую мотивацию, избегают сложных задач и имеют ограниченные представления о том, как решать возникающие трудности [49].

Было обнаружено, что высокая самоэффективность ученика связана с высокими когнитивными усилиями и успешным обучением с помощью учебных средств, которые они считают трудными, и с меньшими усилиями и менее эффективным обучением с помощью средств, которые они оценивают как легкие. Качественная учебная работа связана с сильной само­эффективностью в сочетании с выбором учеником более сложных задач [33].

Есть различия в отношении выбора учебных стратегий у обучающихся с сильной и слабой академической самоэффективностью. Обучающиеся с высокой само­эффективностью используют более разнообразные стратегии обучения [16] и более эффективно используют учебные стратегии по сравнению с обучающимися со слабой самоэффективностью [23]. Более того, было показано, что усиление самоэффективности обучающихся может иметь решающее значение для расширения использования ими учебных стратегий [56]. Также было обнаружено, что обучающиеся с сильной само­эффективностью более гибко используют различные когнитивные и учебные стратегии и проявляют более высокий уровень самоконтроля и регуляции [17; 32].

Академическая самоэффективность рассматривается как часть субъектности в учебном процессе (learner agency), которая проявляется в способности людей регулировать и контролировать свое познание, мотивацию и учебное поведение [3; 7]. К другим составляющим субъектности относят интенциональность как осознанное стремление действовать определенным образом, прогнозирование как способность предвидеть результаты своих действий и саморегуляция [16].

Некоторые авторы рассматривают воспринимаемую самоэффективность как когнитивный предшественник тревоги и депрессии [12], поскольку была обнаружена связь между слабой самоэффективностью и уязвимостью к тревоге, беспокойству и социальному избеганию [39]. Люди с низкой самоэффективностью рассматривают трудные задачи как угрозу, имеют слабую способность справляться с давлением, испытывают стресс или депрессию и демонстрируют более высокую вероятность сдаться [37], поскольку те, кто не верит, что они способны справиться с трудными задачами и вызовами, чувствуют более высокий уровень тревоги. В сфере образования такие задачи включают в себя академические тесты и экзамены. Исследования показали, что самоэффективность является значимым предиктором тестовой тревожности [8], влияющим на академическое благополучие. Более высокий уровень тревожности отрицательно влияет на академические усилия и мотивацию, снижая успеваемость.

Хотя важность академической самоэффективности в прогнозировании учебного поведения и достижений широко проанализирована и подтверждена большинством исследований, она имеет пределы своего применения. А. Бандура подчеркивал, что убеждения в самоэффективности обусловлены социально-экономическим контекстом и что они не могут преодолеть никакие ограничения системы образования [5]. Если в школах не хватает базовых ресурсов, таких как финансы и квалифицированные учителя, то самоэффектив­ность не будет выполнять свою роль в достижении академических успехов.

Влияние поведения учителей и метода обучения
на самоэффективность учащихся

Ряд зарубежных авторов поднимают вопрос о влиянии содержания и методов обучения на самоэффек­тивность обучающихся [38], в частности в применении различных видов стратегий в обучении [15], использовании смешанного обучения в организации образовательной среды [10].

Организация обучения влияет на самоэффектив­ность учеников, т. е. на их представление о том, что они могут справится, могут быть успешными в обучении в целом или в изучении конкретного предмета [30]. Еще А. Бандура сделал вывод о том, что тип учебной среды и метод обучения могут повысить самоэф­фективность в классе [6].

Авторы утверждают, что самоэффективность обеспечивается высокой степенью активности самих обучающихся, компетентностно-ориентированной учебной средой и индивидуальным подходом [38]. Но первостепенную роль играет атмосфера обучения, свободная от стресса и страха, которая характеризуется признательностью, позитивными отношениями между учеником и учителем и конструктивной культурой обратной связи [38].

Изучалась связь организации обучения в модели перевернутого класса и самоэффективности студентов колледжа в курсе изучения испанского языка. Было обнаружено, что с переходом на модель перевернутого класса самоэффективность студентов в отношении устной и письменной речи усилилась [10].

В другом исследовании были сделаны выводы о том, что смешанный подход повышает академическую самоэффективность обучающихся в области математики. Это происходит за счет сочетания индивидуального овладения навыками в персональной и свободной от стресса среде, обеспечиваемой онлайн-платформой, и доступа к социальным ресурсам в классе. Делается предположение о том, что некоторая автономия в процессе обучения повышает академическую самоэффек­тивность учащихся [38].

Было показано, что учителя могут повысить само­эффективность учащихся, обеспечивая постоянную обратную связь, скаффолдинг (работа в зоне ближайшего развития) и позитивное подкрепление [34].

Самоэффективность обучающихся
в дистанционном обучении

Самоэффективность обучающихся при дистанционном обучении понимается современными специалистами системы образования как степень уверенности обучающегося в своей способности участвовать в дистанционном обучении и его представление о собственных навыках, связанных с дистанционным обучением. Отмечается, что влияние самоэффективности обучающегося на результаты дистанционного обучения опос­редуется выбранной стратегией обучения [48; 9].

Было показано, что на самоэффективность в дистанционном обучении влияет прикладная компьютерная самоэффективность, которая определяет положительные ожидания от собственных интернет-компе- тенций, использования онлайн библиотечных систем, онлайн дискуссионных форумов, электронной почты и других навыков, важных для дистанционного обучения [42]. При этом большее влияние на академическую самоэффективность в дистанционном обучении оказывает отношение обучающихся к дистанционному обучению, а именно убеждение относительно того, что выбранное программное обеспечение наиболее эффективно и соответствует учебным задачам, а также относительно эффективности самого дистанционного обучения в целом [51].

Коллективная самоэффективность обучающихся

Коллективная самоэффективность отражает понимание человеком того, посредством каких способностей он может внести вклад в общее дело [26].

Различные подходы к групповой работе в учебном процессе могут оказывать различное влияние на коллективную эффективность обучающихся. В работе группы могут использоваться все групповые ресурсы и достигаться эффект синергии, или группа может работать как совокупность индивидуальных деятельностей. В первом случае это называют работой группой, а во втором — работой в группе [20; 45]. Работа в группе включает, например, ситуации, в которых ученики сидят вместе в группе, но в основном работают индивидуально над отдельными частями групповой задачи. Иногда необходимо объединить индивидуальные усилия для формирования совместного продукта, однако производство совместного продукта не использует потенциал группы. Работа группой предполагает сотрудничество и использование компетентности, знаний и способностей всех участников группы. Она характеризуется взаимозависимостью, индивидуальной подотчетностью и совместными усилиями по достижению общей цели. Коллективная эффективность может способствовать созданию условий для того, чтобы группы работали как группа, оптимально используя ее ресурсы [5].

В исследовании связи коллективной эффективности обучающихся и особенностей групповой работы было показано, что работа учителя с такими аспектами, как позитивная взаимозависимость и создание групповых задач, может повысить коллективную эффективность [38].

Самоэффективность учителей

Самоэффективность учителей — это их убежденность в собственной способности повысить уровень обучения своих учеников, даже если они могут столкнуться с препятствиями.

В ряде исследований была обнаружена связь между самоэффективностью учителей и учебными достижениями учащихся [40]. Например, было показано, что эффективность учителя в значительной степени предсказывает достижения учащихся по тесту базовых навыков Айова, канадскому тесту достижений. Более эффективные учителя более склонны к риску, поощряют более высокий уровень стандартов в своих классах, что, в свою очередь, приводит к лучшей успеваемости учащихся [40].

В отдельных исследованиях изучалась и была показана связь между эффективностью учителя и его поведением, способствующим достижению учениками учебных успехов [4; 18; 50].

Была обнаружена связь самоэффективности учителей и профессионального выгорания, их психологического состояния и удовлетворенности работой [40]. Было показано, что самоэффективность учителя отрицательно коррелирует с профессиональным выгоранием. Более высокая самоэффективность учителя улучшает практику преподавания и успеваемость учащихся [40], повышает удовлетворенность учителя работой и вовлеченность в профессиональную деятельность [47]. В то время как низкая самоэффективность учителя проявляется в виде пессимизма в отношении обучения учащихся, ограниченной жизнестойкости и неспособности эффективно управлять поведением учащихся, что способствует более высокому уровню стресса и выгоранию учителя [40].

Выдвинуто предположение о том, что высокая самоэффективность учителя способствует использованию инновационных педагогических подходов и методов, таких как личностно-ориентированные подходы к обучению [38].

Необходимо отметить, что учителя не чувствуют себя одинаково эффективными во всех ситуациях обучения. Например, учителя чувствуют свою эффективность в преподавании определенных предметов определенным ученикам в определенных условиях, и можно ожидать, что они будут чувствовать себя более или менее эффективными при различных обстоятельствах. Даже от одного учебного периода к другому уровень эффективности учителей может меняться [18].

Коллективная самоэффективность учителей

В рамках организации воспринимаемая коллективная эффективность представляет собой общее убеждение членов группы в способности данной социальной системы к деятельности в целом [6; 18].

Коллективная эффективность учителя — это кон­структ, отражающий убеждения учителей в коллективной, но не индивидуальной, способности коллектива учебного заведения или его структурной единицы (кафедры, факультета) положительно влиять на успеваемость обучающихся [18].

Делается предположение о том, что следствием высокой коллективной эффективности учителя будут постановка сложных целей, сильные организационные усилия и проявление настойчивости. Верно и обратное: более низкая коллективная эффективность приводит к уменьшению либо отказу от усилий, склонности к более низкому уровню производительности [18].

В изучении коллективной эффективности учителя и достижений учащихся А. Бандура пришел к следующим выводам: достижения учащихся значительно и положительно связаны с коллективной эффективностью учителей, а коллективная эффективность учителя оказывает большее влияние на достижения обучающихся, чем их социально-экономический статус.

Заключение

Самоэффективность является когнитивным кон­структом, который влияет на поведение индивида. По силе самоэффективности можно прогнозировать поведение человека.

Академическая самоэффективность обладает прогностическими возможностями относительно учебных достижений учащихся. Обучающиеся с сильной академической самоэффективность проявляют большее усердие, более устойчивы к возникающим трудностям, ставят перед собой более сложные учебные задачи. Академическая самоэффективность может быть усилена специально организованной образовательной средой, которая обладает следующими характеристиками: поощрение обучающихся к самостоятельности, осуществление индивидуального подхода, ориентированность на развитие компетенций у обу - чающихся, создание безопасной образовательной среды, свободной от стресса и страха. Было показано, что внедрение моделей смешанного обучения в образовательный процесс также способствует усилению самоэффективности обучающихся. Самоэффектив­ность обучающихся в дистанционном обучении выражается в их убежденности в том, что они могут быть успешными в данном формате обучения, а также в эффективности самой дистанционной формы обучения. Отдельно рассматривалось влияние самоэффективности и коллективной эффективности учителя на академическую успешность и самоэффективность обучающихся. Недостаточно изученным остается вопрос о том, как формировать и поддерживать самоэффективность и коллективную эффективность учителей.