Преодоление нарушений личностного развития и социализация детей с задержкой психического развития в результате инклюзивного обучения

Данная статья посвящена возможностям психо-коррекционных занятий, построенных на основе ин­клюзивного (интегративного) подхода, в содействии развитию дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР).

Наше практическое исследование проводилось на базе детского сада комбинированного вида № 2506. В детском саду всего 11 групп. Из них две — коррекци-онные (старшая и подготовительная) для детей с за­держкой психического развития.

В основу практической работы в ходе исследова­ния легла временная частичная интеграция, при кото­рой воспитанники специальной группы вне зависимо­сти от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми своего возраста для проведения совместных занятий.

Данная статья посвящена возможностям психо-коррекционных занятий, построенных на основе ин­клюзивного (интегративного) подхода, в содействии развитию дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР).

Наше практическое исследование проводилось на базе детского сада комбинированного вида № 2506. В детском саду всего 11 групп. Из них две — коррекци-онные (старшая и подготовительная) для детей с за­держкой психического развития.

В основу практической работы в ходе исследова­ния легла временная частичная интеграция, при кото­рой воспитанники специальной группы вне зависимо­сти от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми своего возраста для проведения совместных занятий.

В результате первичного обследования были выяв­лены общие психологические особенности детей с за­держкой психического развития. Познавательная дея­тельность этих детей характеризовалась неустойчиво­стью внимания: отмечались периодические его коле­бания, неравномерная работоспособность. Во время обследования трудно было собрать, сконцентрировать внимание детей, удержать его в процессе той или иной деятельности. Была очевидна недостаточная целена­правленность деятельности. Дети в основном действо­вали импульсивно, часто отвлекались, у них отмеча­лась низкая произвольная регуляция поведения. На­блюдалось снижение скорости выполнения перцеп­тивных операций, ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имела более низкий, по сравне­нию с нормой, уровень развития, дети в основном при­бегали к практическим способам ориентировки в свойствах предметов. Также у детей с задержкой пси­хического развития отмечались: замедленный процесс формирования межанализаторных связей, которые ле­жат в основе сложных видов деятельности; ограниче­ние объема памяти и снижение прочности запомина­ния. В процессе обследования у детей возникали сложности с созданием целого из частей и выделением частей из целого. Также было выявлено замедление процесса формирования мыслительных операций, за­труднение процесса восприятия и осмысления содер­жания рассказов. Отмечались существенные пробле­мы формирования связной речи, незрелость эмоцио­нально-волевой сферы, низкий уровень коммуника­тивной деятельности, проблемы в сфере социальных эмоций, отсутствие «эмоционально теплых» отноше­ний со сверстниками, неспособность ориентироваться в нравственно-этических нормах поведения.

Названные особенности наиболее ярко проявля­лись в игровой деятельности: отмечалось снижение интереса к игре и игрушке, с трудом возникал замысел игры, сюжеты игр тяготели к стереотипам, преимуще­ственно затрагивали бытовую тематику. Ролевое пове­дение отличалось импульсивностью, игра как самосто­ятельная деятельность не была сформирована, дети мало общались между собой в игре, часто между ними возникали конфликты, коллективная игра не склады­валась.

Как известно, психологические проблемы ребенка, имеющего отклонения в развитии, наиболее ярко про­являют себя в процессе общения со сверстниками. По­этому в результате взаимодействия специалистов был разработан цикл психокоррекционных занятий в рам­ках инклюзивного (интегративного) подхода, направ­ленных на преодоление нарушений личностного разви­тия и социализацию детей с ЗПР.

Цикл состоял из 8 занятий по 30—35 минут каждое. Занятия проводились 2 раза в неделю в игровой фор­ме в подгруппах по 6 детей. В каждую подгруппу во­шли три ребенка с задержкой психического развития и три — без задержки; в остальном группы формирова­лись в случайном порядке. В период исследования за­нятия были проведены в 5 таких подгруппах, и, таким образом, общее число детей с ЗПР, прошедших заня­тия, составило 15 человек.

Основными задачами данных психокоррекцион-ных занятий являлись:

• отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;
• снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;
• коррекция агрессивных проявлений, препятст­вующих общению;
• организация эмоционального поведения детей, т. е. создание эмоционального настроя в группе;
• обучение способам регуляции эмоциональных состояний и анализу внутреннего состояния (своего и других людей).

В отношении детей без задержки ставились задачи общего эмоционального и коммуникативного развития, и для них данные занятия стали своеобразным психоло­гическим тренингом, в котором создавались условия для самораскрытия участников, а также для формиро­вания толерантного отношения к сверстникам.

Независимо от содержания, все психокоррекцион-ные занятия имели единую структуру, которая опреде­лялась последовательностью этапов:

1. Ориентировочный этап. Задачи: сплочение груп­пы; раскрепощение участников; установление довери­тельных отношений между детьми и психологом; сня­тие негативного настроения.
2. Коррекционный: развитие навыков сотрудничест­ва, взаимной эмпатии; разрядка агрессивных импуль­сов; коррекция страхов и негативных черт характера; развитие психических процессов.
3. Релаксационный: снятие мышечных зажимов; сни­жение психоэмоционального напряжения; развитие во­ображения, чувственного восприятия.
4. Заключительный: подведение итогов; закрепле­ние полученных навыков.

Известно, что эффективность усвоения навыков зависит от возможности их переноса в повседневную жизнь. Поэтому наша работа осуществлялась при тес­ной взаимосвязи специалистов с воспитателями и ро­дителями детей.

Уровень познавательной деятельности детей с за­держкой психического развития в результате таких инклюзивных занятий особых изменений не претер­пел. Однако некоторые улучшения показателей на­блюдались: внимание стало более устойчивым, значи­тельно улучшилось восприятие, повысилась работо­способность, увеличился объем памяти.

Что же касается основных задач данных психокор-рекционных занятий, то здесь можно наблюдать более заметную положительную динамику. Цель, ради кото­рой был разработан цикл занятий, в целом достигнута. У детей с ЗПР были развиты навыки сотрудничества, значительно улучшился уровень коммуникативной деятельности, появилось внеситуативно-личностное общение. Кроме того, у них наблюдалось снижение психоэмоционального напряжения, тревожности и аг­рессивных проявлений.

Условием социализации ребенка является разви­тие созидательного потенциала личности, а ее прак­тическими критериями — эмоциональное благополу­чие и социальная компетентность как готовность ре-ализовывать поведение в соответствии с присвоен­ными социальными нормами. Таким образом, успеш­ность социализации определяется степенью усвое­ния и принятия ценностей, норм, правил существова­ния данного общества и степенью активности лично­сти, ее самореализации и успешности в деятельности и общении.

В ходе инклюзивных занятий взаимоотношения специалиста со здоровыми детьми выступили для де­тей с задержкой психического развития моделью со­циально нормируемых отношений со взрослым как представителем общества. Неотъемлемым содержани­ем этих отношений является регуляция поведения ре­бенка. Спустя несколько занятий дети с задержкой психического развития, испытывая потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, стали больше стремиться к внеситуативно-личностному об­щению, охотно воспринимать опосредованно трансли­руемые через поведение здоровых сверстников нормы поведения. Они начали проявлять больший интерес к сюжетно-ролевой игре, к действиям других детей в иг­ре, воспринимали игру как совместную деятельность. Поведение у большинства детей стало более произ­вольным. В ходе наблюдения за поведением детей от­мечался рост показателей саморегуляции, а также зна­чимости внешнего контроля, то есть появилась ориен­тация на сверстников и их замечания.

Произошедшие изменения в эмоциональном раз­витии дошкольников с ЗПР подтверждают актуаль­ность целенаправленной и систематической развиваю­щей и коррекционной работы в рамках инклюзивного (интегративного) подхода, а также необходимость ин­дивидуально-дифференцированного подхода к каждо­му конкретному ребенку. Результаты нашего исследо­вания показывают потенциал инклюзивного обучения для преодоления нарушений развития и социализа­ции дошкольников с ЗПР и ставят задачу продолже­ния практических исследований в этом направлении.