Когнитивная психотерапия детей с дислексией

Когнитивистика является научным направлением, объединяющим когнитивную психологию, нейробио-логию, нейрофизиологию, нейропсихологию, теорию познания, когнитивную лингвистику, а также теорию искусственного интеллекта. В ней используются моде­ли, взятые из психологии и физиологии высшей нерв­ной деятельности, для разработки точных методов воздействия на человеческий мозг.

Когнитивная психотерапия является одним из со­временных направлений в психотерапии, разработан­ный А. Беком и А. Эллисом. Неверный способ воспри­ятия и интерпретации полученной информации ведет к неадаптационному поведению человека. Когнитив­ная терапия, называемая также педагогической, наце­лена на психологическую помощь в преодолении на­рушений познавательных процессов [1]. Прежде всего это касается дислексии, вписанной в международной классификации болезней (ICD — 10, DSM — IV) как нарушения в учебе (Neurotic Mental Disorders, Cognitive Learning Disorders) под номером 315. Она вызвана нарушением основных когнитивных функций и результатом нейробиологических особенностей че­ловека.

Когнитивистика является научным направлением, объединяющим когнитивную психологию, нейробио-логию, нейрофизиологию, нейропсихологию, теорию познания, когнитивную лингвистику, а также теорию искусственного интеллекта. В ней используются моде­ли, взятые из психологии и физиологии высшей нерв­ной деятельности, для разработки точных методов воздействия на человеческий мозг.

Когнитивная психотерапия является одним из со­временных направлений в психотерапии, разработан­ный А. Беком и А. Эллисом. Неверный способ воспри­ятия и интерпретации полученной информации ведет к неадаптационному поведению человека. Когнитив­ная терапия, называемая также педагогической, наце­лена на психологическую помощь в преодолении на­рушений познавательных процессов [1]. Прежде всего это касается дислексии, вписанной в международной классификации болезней (ICD — 10, DSM — IV) как нарушения в учебе (Neurotic Mental Disorders, Cognitive Learning Disorders) под номером 315. Она вызвана нарушением основных когнитивных функций и результатом нейробиологических особенностей че­ловека.

Дислексия является избирательной неспособнос­тью овладения навыком чтения, писания, вычисления и понимания, несмотря на сохранение общей способ­ности к обучению, достаточный для этого уровень ин­теллектуального развития, а также отсутствие нару­шений слухового и зрительного анализаторов и нали­чие социально-полноценных условий обучения. Это также недостаточное понимание прочитанного текста из-за неспособности овладения слогослиянием и авто­матизированным чтением целыми словами. Дислек­сия является видом нарушения обучения неврологи­ческой и конституциональной природы. Она проявля­ется в повторяющихся ошибках стойкого характера. В классификацию ее видов входят: дисграфия, дисор-фография, дисфония, дискалькулия, дислексия слухо­вая, зрительная, интеграционная, смешанная [2].

В дислексии могут проявиться нарушения речи, внимания, концентрации и памяти, а также сенсорной интеграции и рецепторных моторных функцияй ана­лизаторов. Многие специалисты первичную причину дислексии находят в нарушениях функ_.ц_. ий ЦНС. Со­гласно исследованиям Gerd Schulze-Korne дислексия является наследственной и вызывает 6-й ген как DCDC2 [3]. Также задняя часть левой средней височ­ной извилины у людей с дислексией функционально менее активна, чем в норме, с отличием от нормы структуры мозговой ткани [4]. Ирландские ученые ут­верждают, что за причины дислексии отвечает мозже­чок, т. е. часть мозга, отвечающая за координацию дви­жений и обработку информации, связанной с приобре­тением знаний и умений. Они исследовали 9—10-лет­них дислексиков, у которых обнаружили удержанное присутствие первичного раннего рефлекса как следо­вание асимметричных движений рук и ног за движе­нием головы, свидетельствующего о нарушении даль­нейшего развития мозга [1]. Показатель наследуемос­ти трудностей в чтении оценивается на 60 %, в вычис­лении на 65 %, в писании и орфографических пробле­мах на 70—80 %, в речи на 25—30 %. Симптомы дислек­сии проявляются приблизительно в 10—20 % популя­ции в разных странах [3].

Дети с дислексией проявляют также выборочную дезориентацию в пространстве, трудности с восприя­тием информации, нарушение координации: синдром дефицита внимания может сопровождаться гиперак­тивностью. У них часто школьные трудности приво­дят к фрустрации, так как значительные усилия, вло­женные в учебу, приносят малые результаты с точки зрения школьной успеваемости. Они могут иметь сни­женное чувство ценности и веры в свои возможности по сравнению с ровесниками. Это ведет к углублению трудностей, которые приводят к негативной оценке со стороны учителей и самих детей. Когнитивная тера­пия имеет стимулирующее влияние на интеллектуаль­ное и познавательное развитие ребенка. Известный те­рапевт Рональд Давес [5] обнаружил положительные качества дислектиков, которые стали настоящей помо­щью в коррекции процесса учебы детей. К ним отно­сятся:

• более высокая чувствительность на окружение;
• более высокоразвитая любознательность и целе­устремленность;
• мышление образами, а не словами (во время од­ной секунды ребенок, вербально мыслящий, может со­здать от 2 до 5 единичных слов, а ребенок, невербаль­но мыслящий — 32 мыслительных образа);
• более развитая интуиция;
• полисенсорное и полимодальное мышление и восприятие;
• реалистическое переживание собственных мыслей,
• более живое и творческое воображение с лате­ральным мышлением.

В результате эти качества могут приводить к пока­зателям интеллекта выше среднего и незаурядным творческим способностям.

Основные принципы когнитивной (педагогической) терапии дислектиков:

• необходимо помочь ребенку понять, в чем кон­кретно заключаются и проявляются у него трудности в учебе, и подчеркнуть, что они не имеют ничего обще­го с его интеллектом;
• никогда не поздно помочь ребенку с дислексией;
• надо обеспечить ребенку помощь в школе и на дому;
• надо стараться понять индивидуальные потребно­сти, возможности и ограничения каждого дислексика;
• надо быть терпеливым и доброжелательным учи­телем своего ребенка в его преодолении школьных сложностей в присвоении знаний;
• необходимо хвалить и награждать дислексика за его труд, вложенный в учебу, с целью поддержания и сохранения мотивации к учебе на оптимальном уровне;
• необходимо работать над увеличением способно­сти концентрации дислексика;
• необходимо регулярно и достаточно глубоко стимулировать когнитивные умения, связанные с на­рушениями данного вида дислексии, с целенаправлен­ной коррекцией в восприятии и когнитивной обработ­ке информации, с возможностью тренинга когнитив­ных функций как на более легком, уже пройденном материале, так и на новом или ожидающим прохожде­ния в школе в недалеком будущем;
• необходимо проводить отдельные упражнения на развитие восприятия, памяти, познавательного ин­теллекта, мышления;
• необходимо учитывать координирование коррек­ции нарушений с успешными когнитивными навыками с целью интеграции их в новые объединенные укреплен­ные операции в процессе присвоения новых знаний;
• надо научить ребенка выявлять собственные ошиб­ки в обработке информации конкретным рецептором;
• необходимо организовывать вместе с дислекси-ком его время (план дня, план учебы и домашней рабо­ты, план изложения или решения задачи);
• необходимо беречь дислексика от давления вре­менем в ежедневном обучении, с сохранением доста­точно длительного периода для отдыха и любозна­тельных развлечений;
• необходимо соблюдать более частые кратковре­менные перерывы у дислексиков в приготовлении уроков из-за общеизвестной ускоренной умственной усталости у них, повышенной напряженности в про­цессе обработки информации.

Как мобилизовать дислексика к учебе?

• говори ребенку, что он такой же интеллектуаль­ный, как остальные, если не более одаренный в вы­бранных направлениях;
• покажи ребенку, что его проблемы не изолиро­ванные, расскажи ему про «славных дислексиков»;
• помоги осознать ребенку, что систематической работой под опекой терапевта он в состоянии преодо­леть свои трудности;
• предостереги ребенка, что его работа будет дли­тельная, с отдаленными во времени эффектами, под­держивай чувство веры и ценности дислексика;
• оценивай высоко и позитивно любой успех дис-лексика и его труд;
• слушай терпеливо и детально.

Главные правила когнитивной педагогической тера­пии:

1. Целенаправленность и индивидуализация
   средств и методов коррекционного воздействия.
2. Постепенное усложнение уровня трудности в обучении чтению, письму, вычислению.
3. Коррекция функций наиболее нарушенных и на­иболее слабо освоенных умений.
4. Компенсация нарушений: соединения упражне­ний на нарушенные функции с упражнениями на не­нарушенные функции.
5. Систематичность психотерапевтического воз­действия.
6. Соблюдение педагогического психологического оптимизма, доброжелательной и сердечной атмосфе­ры во взаимодействии с ребенком на протяжении все­го периода терапии, с сохранением его заинтересован­ности учебой.
7. Сотрудничество семьи со школой, сохранение успеха ребенка с самого начала терапии.

Диагноз дислексии несет необходимость в приспо­соблении образовательных требований школы к воз­можностям ребенка, в том числе, употребления специ­альных показателей оценок в верификации школьных знаний каждого класса, особенно на ЕГЭ. Дислексики не должны расцениваться как дети с отклонениями в учебе, но как дети, имеющие дифференцированные способности и методы учебы, которых надо обеспе­чить специализированной помощью, иным понимани­ем и поддержкой со стороны учителей.

Дислексию в юности имели актеры Том Круз, Су­санна Хемпшир, Каин Ривз, Кира Найтли, Энтони Хопкинс, Белла Торн, британский миллиардер Ричард Брэнсон, ученые Томас Эдисон и Альберт Энштейн, писатели Ганс Христиан Андерсен, Агата Кристи, ху­дожники Леонардо Да Винчи, Уолт Дисней, а также Уинстон Черчилль. Это доказывает, что с дислексией вполне можно жить, если принять вовремя правиль­ные меры. Она не является болезнью и не исключает возможности достижения успеха, а временами может даже способствовать профессиональной карьере.

1. Beck А. Cognitive Therapy: Basics and Beyond. Ed. Williams, 2006.
2. Bogdanowicz M. O dysleksji, czyli specyficznych trudnosciach w czytaniu i_.p_. isaniu. MEN, Warszawa, 1999.
3. Gerd Schulze — Korne. Lese — Rechtschreib-sto -rung und Sprachwahrnehmung. Munster, Waxmann, 2001.
4. Silani G., Frith U., Demonet J. F. Brain abnormali­ties underlying altered activation in dyslexia: a vocal based morphometry study. Brain 2005, Vol. 128, P. 2453—2461.
5. Ronald D. Davis, Eldon M. Braun. Dar dysleksji. Poznan, 2001.