Нейропсихологический анализ составления рассказов детьми с аутистическими расстройствами и трудностями обучения^*

Одной из актуальных задач современной школы и особенно инклюзивного образования является разви­тие связной речи учащихся, формирование умений пра­вильно строить развернутое высказывание как с точки зрения его лексико-синтаксического оформления, так и смысловой организации. В настоящем исследовании проводится анализ составления рассказов по картинке детьми с аутистическими расстройствами в сравнении с детьми с трудностями обучения. Нейропсихологический подход позволяет описать специфику особенностей речи данных групп детей на лексико-грамматическом и смысловом уровнях анализа, выявить наиболее харак­терные для каждой из групп трудности и причины их возникновений, а также определить компоненты, кото­рые требуют преимущественного внимания в коррек-ционно-развивающей работе.

Одной из актуальных задач современной школы и особенно инклюзивного образования является разви­тие связной речи учащихся, формирование умений пра­вильно строить развернутое высказывание как с точки зрения его лексико-синтаксического оформления, так и смысловой организации. В настоящем исследовании проводится анализ составления рассказов по картинке детьми с аутистическими расстройствами в сравнении с детьми с трудностями обучения. Нейропсихологичес-кий подход позволяет описать специфику особенностей речи данных групп детей на лексико-грамматическом и смысловом уровнях анализа, выявить наиболее харак­терные для каждой из групп трудности и причины их возникновений, а также определить компоненты, кото­рые требуют преимущественного внимания в коррек-ционно-развивающей работе.

В исследовании принимали участие младшие школьники в возрасте 8—10 лет (131 ребенок), правши. В основную экспериментальную группу вошли 33 ре­бенка с аутистическими расстройствами с относитель­но высоким уровнем развития речи (III уровень, по О. С. Никольской). В группу сравнения были включе­ны 98 детей с трудностями обучения. Количественный и качественный анализ данных общего нейропсихоло-гического обследования детей позволил выделить в группе детей с трудностями обучения три основных подгруппы. В первую были включены дети с преимуще­ственной слабостью функций III блока мозга (34 испы­туемых), во вторую — дети с преимущественной слабо­стью функций переработки слухоречевой информации (33 испытуемых), в третью — дети со слабостью право-полушарных функций (31 испытуемый).

Методика. Помимо общего нейропсихологическо-го обследования в исследовании использовались про­бы, позволяющие провести анализ особенностей связ­ной речи ребенка на лексико-грамматическом и смыс­ловом уровнях. В данном сообщении будут представ­лены результаты, полученные в ходе составления де­тьми рассказов по картинкам.

При анализе рассказов мы пользовались критерия­ми, позволяющими оценить возможности: 1) к постро­ению предложения и текста (общее количество слов, количество предложений, средняя длина предложе­ний, количество синтагм и средняя длина синтагмы); 2) к выбору лексических средств (индекс прономина­лизации, количество лексических замен, количество обобщающих слов и количество поисков слов). Для оценки смысловой полноты каждого рассказа были выделены основные смысловые звенья, необходимые для обеспечения связности повествования. Смысло­вая организация речи анализировалась по следующим параметрам.

1. Неполное развертывание текста: 1.1) несамостоя­тельное развертывание ситуации, необходимость допол­нительных вопросов; 1.2) пропуски смысловых звеньев.
2. Непонимание интриги событий, предполагающее неверную интерпретацию либо непонимание интриги изображенной ситуации, при этом дополнительные вопросы не помогали правильно отобразить смысл.
3. Ошибки в истолковании ситуации: 3.1) ошибки в истолковании предметной ситуации, связанные с парагнозиями и актуализацией неверного сценарного фрейма; 3.2) ошибочное истолкование социальной си­туации, социальных отношений, социальных ролей персонажей; 3.3) неверное понимание намерений пер­сонажей; 3.4) вплетение малореалистических деталей, не соответствующих описываемой ситуации и актуа­лизированному сценарному фрейму.

Результаты. Результаты анализа на лексико-грам-матическом уровне организации речи показали нали­чие у детей с аутистическими расстройствами трудно­стей вербального характера. В целом у этих детей бы­ло обнаружено большое количество обобщенных слов, лексических замен и поисков слов. Данные результа­ты сопоставимы с таковыми у детей с трудностями обучения, имеющими преимущественную слабость пе­реработки слухоречевой информации. Лучшие ре­зультаты показали дети со слабостью правополушар-ных функций группы сравнения с трудностями обуче­ния, в то время как испытуемые с относительной сла­бостью функций III блока мозга в большей степени за­труднялись в грамматическом оформлении высказы­вания. В целом эти дети строили короткие тексты, предложения и синтагмы, грамматические структуры предложений часто повторялись, наименее характер­ным для них оказалось использование длинных раз­вернутых предложений. Отметим, что подобные тен­денции были характерны и для некоторых детей с ау-тистическими расстройствами, для тех, у которых в результате нейропсихологического обследования бы­ла выявлена слабость функций программирования, регуляции и контроля деятельности.

Противоположная картина была обнаружена при описании смыслового уровня текстов детей данных групп. Анализ рассказов, составленных по серии сю­жетных картинок «Девочка и мальчик» [3], показал, что профиль ошибок детей с аутистическими расстрой­ствами оказывается сходным с таковым у группы детей с трудностями обучения, обнаруживающих слабость правополушарных функций. Для детей эксперимен­тальной группы наиболее характерными оказались ошибки по типу непонимания интриги рассказа, наме­рений персонажей и включения нереалистических де­талей в описываемую ситуацию. Трудность для этой группы представляло верное понимание социальных отношений, определение социальных ролей персона­жей. Типичными также были ошибки по типу искаже­ния предметных отношений. Подобные ошибки были присущи и детям третьей подгруппы с трудностями обучения. Качественный анализ, тем не менее, показы­вает, что смысловые ошибки у детей с аутистическими расстройствами оказываются грубее, чем у них.

Дети первой и второй подгрупп с трудностями обуче­ния делали качественно иные ошибки. В их рассказах с большей частотой встречались пропуски смысловых зве­ньев, при этом дополнительные вопросы помогали вос­полнить пробелы. Самостоятельное развертывание ситу­ации и отражение в тексте интриги рассказа также оказа­лось затруднительным для этих детей. Причины же этих ошибок у двух данных групп оказываются различными: у детей первой подгруппы на первый план выступают труд­ности программирования высказывания, составления схемы рассказа, в то время как у детей второй подгруппы первичными оказываются лексические трудности.

Анализ смыслового уровня составления рассказов по серии картинок «Девочка и мальчик», а также ти­пичные для детей всех четырех групп ошибки показы­вают, что данное задание представляет сложную ком­плексную пробу, включающую необходимость сопос­тавлять и удерживать в памяти достаточно длинный ряд картинок, опознавать сложное социальное и эмо­циональное взаимодействие персонажей. Это позво­лило предположить, что минимизация или исключе­ние в стимульном материале одного или нескольких компонентов, влияющих на понимание и отражение смысла рассказа, повысит общую результативность выполнения пробы и позволит уточнить характер и причины тех сложностей, которые испытывают как де­ти с аутистическими расстройствами, так и испытуе­мые с трудностями обучения. С этой целью в экспери­менте были использованы: 1) составление рассказа по одной картинке («Разбитое окно»), где исключается необходимость сопоставления содержания пяти кар­тинок, перехода от эпизода к эпизоду и связывания эпизодов в единое целое. Это могло позволить снизить трудности составления схемы рассказа, планирования текста, обнаруживаемые у детей первой подгруппы и частично экспериментальной группы; 2) составление рассказа по серии картинок («Пикник»), где миними­зируется влияние перцептивных трудностей на пони­мание интриги рассказа. При этом ключевые стимулы изначально правильно опознавались всеми детьми, а трудность понимания некоторых деталей картинок (коробки с пиццей) была снята с помощью подписи и предварительного прочтения слова; 3) составление рассказа по серии картинок «Птичьи мозги (Bird's brain)», где основной акцент делался на понимание предметных отношений, причинно-следственных за­висимостей планируемых и реализуемых действий персонажей, при этом социальный аспект здесь не вы­ражен и оказывает наименьшее влияние на понимание содержания.

В результате проведения дополнительных проб было выявлено следующее.

1. Исключение необходимости сопоставления се­рии картинок значимо не влияет на понимание интри­ги рассказа при наличии слабости холистической стратегии переработки информации, что наблюдается как у детей третьей подгруппы с трудностями обуче­ния, так и у детей с аутистическими расстройствами. Однако на уровне тенденции можно говорить об улуч­шении результатов, полученных детьми со слабостью функций III блока мозга.
2. Минимизация перцептивных трудностей оказы­вает наибольшее влияние на улучшение результатов у детей со слабостью холистической стратегии перера­ботки информации. В данной пробе у детей экспери­ментальной группы и третьей подгруппы с трудностя­ми обучения было обнаружено значимо меньше (по сравнению с другими пробами) ошибок по типу непо­нимания интриги рассказа, намерений персонажей и вплетения нереалистических деталей. В то же время подобный подбор стимульного материала не оказыва­ет влияния на изменение частотности ошибок лекси-ко-грамматического характера, наиболее характерных для двух первых контрольных подгрупп.
3. Наибольшее влияние на увеличение продуктив­ности и понимание интриги рассказа у детей с аутис-тическими расстройствами и детей со слабостью пра-вополушарных функций оказывает минимизация уче­та социальных отношений и ролей персонажей.

Обсуждение и выводы. Проведенное исследование составления рассказов по картинке показало, что у де­тей с аутистическими расстройствами имеются веду­щие нарушения построения связной речи на смысло­вом и сопутствующие — на лексико-грамматическом уровнях анализа текста. Подобная мозаичность карти­ны нарушений позволяет предположить заинтересо­ванность подкорковых структур и корково-подкорко-вого взаимодействия в формировании и развитии дан­ной симптоматики. Это предположение подтвержда­ется и в ряде исследований, где обсуждается ведущая роль нарушения активационных процессов в возник­новении расстройств аутистического спектра [4; 5]. Выраженная у детей-аутистов правополушарная симптоматика также может быть связана с функцио­нальной недостаточностью подкорковых образований: известна тесная морфофункциональная связь правого полушария с лимбической системой и другими под­корковыми структурами [2; 6].

Итак, в целом описанные нами особенности органи­зации речи детей с аутистическими расстройствами впи­сываются в сложный синдром нарушений эмоциональ-но-мотивационной регуляции деятельности, возникаю­щий в раннем детстве и приводящий к нарушениям базо­вой связи аффекта, восприятия и действия в раннем раз­витии, о которой говорил Л. С. Выготский [1].

Описываемые в литературе и обнаруженные в на­шем исследовании нарушения выражения и понима­ния эмоциональных реакций, социального взаимодей­ствия, дефицит смыслового опосредования у детей с аутистическими расстройствами требуют особого под­хода к развитию связной речи у этой категории детей.

Различные особенности лексико-синтаксического оформления высказывания и его смысловой организа­ции у детей с разными вариантами трудностей обуче­ния должны учитываться педагогами и логопедами, работающими с детьми в инклюзивном образовании, и определять идивидуализированный подход к разви­тию их связной речи.

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. — М.: Педагогика, 1983.
2. Московичюте Л. И. Асимметрия полушарий моз­га на уровне коры и подкорковых образований // I Международная конференция памяти А. Р. Лурии: Сборник докладов / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Аху­тиной. — М.: РПО, 1998. С. 96—101.
3. Фотекова Т. А., Ахутина Т.В . Диагностика рече­вых нарушений школьников с использованием ней-ропсихологических методов: пособие для логопедов. — М.: Аркти, 2002.
4. Bosch G. Infantile Autism. Berlin-Heidelberg-New York, 1970.
5. Gepner B., Feron F. Autism: a world changing too fast for a mis-wired brain? // Neuroscience and Biobehaveoral Reviews, 2009. — Vol. 33 (8). P. 1227—1242.
6. Rourke B. Syndrome of Nonverbal Learning Disabilities: Neurodevelopmental Manifestations. New York: The Guilford Press, 1995.