Особенности включения детей со сложной структурой дефекта в образовательное пространство учреждения системы дополнительного образования

Как правило, дети со сложной структурой дефек­та обучаются в специальных коррекционных школах по индивидуальной или надомной форме обучения, что, безусловно, снижает ресурсы образовательного потенциала личности, активность включения детей в образовательный процесс. Несмотря на то что осо­бенности детей со сложной структурой дефекта до­статочно изучены и в соответствии с образователь­ными потребностями этих детей разработаны инди­видуальные программно-методические комплексы, в настоящее время практически не разработаны обра­зовательные программы, обеспечивающие обучение детей со сложной структурой дефекта в группе. Их включение в образовательную среду посредством обучения в группе чаще всего становится непреодо­лимой задачей, в том числе для специальной коррекционной школы.

Как правило, дети со сложной структурой дефек­та обучаются в специальных коррекционных школах по индивидуальной или надомной форме обучения, что, безусловно, снижает ресурсы образовательного потенциала личности, активность включения детей в образовательный процесс. Несмотря на то что осо­бенности детей со сложной структурой дефекта до­статочно изучены и в соответствии с образователь­ными потребностями этих детей разработаны инди­видуальные программно-методические комплексы, в настоящее время практически не разработаны обра­зовательные программы, обеспечивающие обучение детей со сложной структурой дефекта в группе. Их включение в образовательную среду посредством обучения в группе чаще всего становится непреодо­лимой задачей, в том числе для специальной коррекционной школы.

Этим объясняется, что в Москве сотни детей со сложной структурой дефекта не посещают ни одну из школ (по данным круглого стола ИПИО от 8.04.2011). Вместе с тем, известно, что максимальная эффектив­ность коррекционных мероприятий, направленных на социализацию детей и всей семьи, на развитие комму­никации, на личностный рост ребенка, овладение им культуротворческой деятельностью, обеспечивается взаимодействием субъектов образовательного процес­са в совместной творческой работе в специально со­зданной образовательной среде.

Как показывает практика, в учреждении дополни­тельного образования (УДО), где основной целью обучения является развитие творческих способностей детей, имеется потенциальный ресурс для создания инклюзивного пространства для детей со сложной структурой дефекта и их семей. В качестве основного условия включения детей со сложной структурой де­фекта в учреждении дополнительного образования следует рассматривать организацию специальной об­разовательной (социокультурной) среды для совмест­ного творчества детей, их братьев и сестер, педагогов и родителей. Под образовательной средой в широком смысле в соответствии с поставленной задачей целесо­образно понимать часть социокультурного простран­ства, зону взаимодействия образовательных техноло­гий, их элементов, образовательного материала и субъ­ектов образовательных процессов.

Анализ используемого понимания структурных компонентов образовательной среды и оценка собст­венного опыта работы с детьми со сложной структу­рой дефекта во дворце творчества детей и молодежи на Миуссах позволяют сделать вывод, что определя­ющим методологическим принципом создания соци­окультурной инклюзивной среды является принцип построения и развития партнерских отношений всех субъектов образовательного процесса. На практике именно реализация данного принципа в течение мно­гих лет позволяет включать в образовательный про­цесс детей с различными видами и степенями нару­шений, в том числе и с тяжелыми нарушениями раз­вития, и в результате создавать и отрабатывать прак-тикоориентированные технологии психолого-педаго­гического сопровождения всех субъектов инклюзив­ного пространства. В результате реализации принци­па партнерских отношений создаются комплексные технологии психолого-педагогического сопровожде­ния субъектов образовательного процесса по направ­лениям:

— включение ребенка в образовательное простран­ство;

— включение педагогического коллектива в ин­клюзивное пространство;

— включение и моделирование инклюзивного про­странства для всей семьи.

На практике данная структура позволяет проекти­ровать и разрабатывать механизмы психолого-педаго­гического сопровождения в цепочках межличностного взаимодействия «педагог-ребенок», «ребенок-педагог-родитель», «ребенок-родитель», «ребенок-ребенок», «родитель-родитель». С этой целью выстраиваются различные уровни взаимодействия и сопровождения как внутри отдельного направления (группы), так и между направлениями (группами). Таким образом, в рамках построения различных цепочек взаимодейст­вия делается акцент на выстраивание как вертикаль­ной, так и горизонтальной составляющей психолого-педагогического сопровождения всех субъектов обра­зовательного процесса.

Основными критериями практической оценки эф­фективности указанных направлений психолого-педа­гогического сопровождения инклюзивной среды явля­ются:

— уровень развития и удержания профессиональ­ной позиции педагога (специалиста);

— развития субъектной позиции ребенка;

— развития родительской компетенции.

С точки зрения эффективности организации ин­клюзивного пространства в рамках данной публика­ции очень важно рассмотреть такой критерий, как уро­вень развития и удержания профессиональной пози­ции педагога.

Рассмотрим, что позволяет педагогу инклюзивного образования удерживать его профессиональную пози­цию.

В современных образовательных условиях профес­сиональную позицию педагога целесообразно рассма­тривать не просто как набор профессиональных зна­ний, а как взаимосвязь позиции педагога, его теорети­ческих установок с практической деятельностью и ис­пользуемыми технологиями обучения детей.

Большое значение выработке профессиональной позиции педагога придается в теории и практике валь-дорфской педагогики, где школьное сообщество пони­мается как общность родителей, учителей и учеников, которое основывается на сотрудничестве и совмест­ной деятельности всех членов сообщества. Это означа­ет, что профессионально-личностный рост педагога и удержание им профессиональной позиции является не только личным делом педагога, но и результатом совместной деятельности всех членов школьного со­общества. Рассуждая об ответственности, специфичес­ких задачах педагогического совета и его роли в про­фессиональном росте учителя, немецкие вальдорф-ские педагоги Р. Кройкер и Т. Рихтер отмечают: «Сов­местная учительская работа ведется на еженедельных советах, которые служат в первую очередь совместной педагогической работе, побуждению к индивидуаль­ной исследовательской деятельности и продолжению образования; во вторую очередь — обмену информаци­ей, консультациям и поддержке учителями друг дру­га» [2, с. 89—90]. Подобная совместная работа во мно­гом определяет позицию педагога, его теоретические установки, которые непосредственным образом влия­ют на выбор специальных образовательных условий и регуляцию отношений субъектов образовательных процессов.

Наш собственный опыт применения методов валь-дорфской педагогики в практике воспитания детей со сложной структурой дефекта позволяет говорить о ней как о возможном педагогическом направлении со­здания образовательного пространства, благоприятно­го для включения в него таких детей и их семей. Важ­ная роль в создании благоприятного для инклюзии об­разовательного пространства принадлежит развитому в вальдорфской педагогике пониманию взаимосвязи позиции педагога с его практической деятельностью и используемыми им технологиями. Исследуя техноло­гии включения всех субъектов в образовательное про­странство, уже упомянутый немецкий педагог Т. Рих­тер и его коллега И. Тауц указывают: «Преподавание вырастает из основательного и глубокого погружения в содержание предмета, оживленным упражнениями в искусстве; изучения человековедения, с одной сторо­ны, и совершенно конкретной ситуацией в классе — с другой. Решающим фактором для ориентации в мире, жизни, культуре и времени является то, насколько учителю удастся найти путь к творческому и живому преподаванию» [2, с. 79].

Применение данных представлений в практике воспитания детей со сложной структурой дефекта, по нашему мнению, приводит к созданию той социальной реальности, которая определяет условия для включе­ния ребенка в образовательное пространство. Соглас­но вальдорфской педагогике, ценностный уровень пе­дагога влияет, и часто определяет выбор теории, тех­нологии, способов работы и методов взаимодействия и общения с детьми. Немецкий педагог Р. Кнойкер от­мечает: «Преподавание и учение понимаются в валь-дорфской педагогике как целостный, охватывающий всего человека, неабстрактный процесс, который про­буждает в учителе художника, творца, то есть такого человека, который экзистенциально всем своим суще­ством живет внутри педагогического процесса. Он по­стоянно по-новому творит из напряженной полярнос­ти «человек-мир» [2, с. 80]. Это означает, что педагог, воспитывающий ребенка со сложной структурой де­фекта, должен в своей работе не только направить уси­лия на формирование окружения ребенка, но и, в соот­ветствии с собственной профессиональной позицией и ценностным уровнем, должен брать на себя ответст­венность за этот выбор и его последствия.

На формирование ценностного уровня педагога влияют такие качества, как развитое чувство эмпатии и способность самовоспитания, которые не только оп­ределяют тип психолого-педагогического сопровожде­ния ребенка в инклюзивной практике, но и являются спасательным кругом для самого педагога на пути под­держания его психологического здоровья и удержания предпочитаемой профессиональной позиции. Идея са­мовоспитания участников образовательного процесса является одной из центральных тем и основополагаю­щих феноменов обучения и воспитания в вальдорф-ской педагогике. Р. Штайнер, немецкий философ (1869—1925), основатель педагогической системы вальдорфской школы, описывает это следующим об­разом: «Собственно говоря, не существует другого воспитания кроме самовоспитания. Любое воспитание есть самовоспитание. И мы как учителя и воспитатели являемся лишь окружением ребенка, воспитывающего самого себя» [1, с. 18]. В практике работы с детьми со сложной структурой дефекта особое значение прида­ется развитию у педагога чувства эмпатии, которое происходит в процессе феноменологического наблю­дения ребенка, повседневного общения и совместной деятельности. Немецкий лечебный педагог Б. Шма-ленбах, рассуждая о личностных ценностях педагога и его душевных качествах, пишет: «Лечебно-педагогиче­ская позиция педагога основывается на его компенси­рующей чуткости к душевному состоянию ребенка. Используемый базовый опыт взаимопонимания явля­ется предпосылкой развития ребенка» [1, с. 38].

В процессе психолого-педагогического сопровож­дения складываются определенные межличностные взаимодействия. В основе феномена взаимоотноше­ний субъектов инклюзивного пространства лежат оп­ределенные закономерности, которые описал Р. Штайнер в своей книге «Лечебно-педагогический курс». Обращаясь к лечебным педагогам и врачам, Р. Штайнер указывал, что на здоровье ребенка дейст­вует душевное участие педагога, которое формируется и развивается в процессе непрерывного диалога с ре­бенком. Голландский психолог Гертруда де Рааф пи­шет: «Необходимо конкретно и целенаправленно тре­нировать эмоциональные способности и развивать способности сопереживания при обучении педагогов, пройти путь самопознания и в соответствии с этичес­кими нормами рационально применять теории» [1,с. 74]. Как показывает практика, в этом диалоге личность педагога и ребенка имеет тенденцию посто­янного развития. В результате разумного диалога пе­дагога и ребенка рождается атмосфера доверия, радо­стного ожидания встречи друг с другом и положитель­ная мотивация деятельности, а также высокий уровень самосознания и творческого вдохновения педагога. В процессе взаимодействия субъектов образователь­ного процесса изменяется роль педагога — от индиви­дуального влияния на ребенка до функционально-ро­левого влияния, от прямого воздействия до косвенно­го. Австрийский лечебный педагог, рассуждая о важ­ности развивающего диалога, пишет: «Развивающий диалог, как показывает опыт, не является односторон­ним воздействием или намерением изменения, а речь идет о том, что при взаимодействии людей каждому из них приходится изменяться» [1, с. 74]. Изменение ро­ли педагога максимально индивидуализирует весь воспитательный процесс и образовательную деятель­ность в целом. Для поддержания профессиональной позиции педагог в качестве подготовки к занятиям стремится к самовоспитанию, самосовершенствова­нию через собственную творческую деятельность и за­нятия различными видами искусств.

Таким образом, ребенок со сложной структурой де­фекта, благодаря теоретическим установкам и адек­ватным методам воздействия со стороны педагога, ре­гулируемым педагогическим законом, может вклю­читься не только в образовательное пространство, но и в культурную среду, а семья, воспитывающая ребенка, в целом — в понимание своей культурно-исторической эпохи.

1. Лечебная педагогика. История и современность. Монография. — Екатеринбург: УГПУ, 2005.
2. Учебные программы вальдорфских школ / Под ред. В. К. Загвоздкина. — М.: Народное образование, 2005.