Игра и учебная деятельность: пограничные конфликты

Незаконное вторжение обучения на возрастную территорию игры может быть приостановлено мирным путем — через развитие понятийных игр, основанных на нарративах, в которых действуют особые понятийно-игровые персонажи. Герои понятийных игр обладают двойной природой: они действуют и думают как ожившие понятия, а переживают и общаются как живые существа. Для учебной деятельности младших школьников понятийные игры являются необходимым условием введения таких исходных понятий, для которых невозможно построить ориентировочную основу действия в материальной форме. Для дошкольной педагогики понятийные игры открывают путь к введению знаний и умений, которые традиционно считались школьными. Используя понятийную игру при обучении дошкольников, взрослые получают возможность проектировать содержание обучения, удерживая единство аффекта и интеллекта, заложить основы действий со схемами, а главное - укрепить и расширить сферу детской инициативности в интеллектуальных занятиях. Принципы понятийных игр раскрыты на примере обучения грамоте по букварю Д.Б. Эльконина.

В отечественной психологии и педагогике принято называть игру и учебную деятельность ведущими деятельностями дошкольного и младшего школьного возраста, ссылаясь на периодизацию психического развития, созданную Д.Б. Элькониным [10]. До какой степени при этом подразумеваются культурно-исторические основы подхода к игре [11] и учебной деятельности [5], на которых строится эта периодизация? В какой мере сами понятия «деятельность» и «ведущая деятельность» размываются до бытовых банальностей?

Дети сидят за партами и чем-то заняты? Многие называют эти занятия «учебной деятельностью» не только в угоду наукообразному дискурсу; подавляющее большинство людей, использующих этот термин, в самом деле полагают, что употребляют его правильно, и ссылаются на В.В. Давыдова. Дети ползают по ковру и манипулируют игрушками? Многие взрослые называют эту милую возню «игрой», не задумываясь о том, насколько наблюдаемое соответствует критериям игровой деятельности [3; 6; 7].

Такая постправда^[1] может создать устойчивую иллюзию научной коммуникации, но становится серьезным препятствием при реальном проектировании и построении игры и учебной деятельности. Особенно остро концептуальная путаница ощущается на границах двух деятельностей, при создании так называемого развивающего игрового обучения. Именно здесь чаще всего происходит профанация понятий. Житейский взгляд и самая распространенная практика решения пограничных конфликтов на переходе от дошкольного к школьному детству оформляются бесхитростно. Конечно, дошкольника надо учить (например, учить читать), но делать это следует в игре. Пусть мишка покажет ребенку букву «эМ», а слоник — букву «эС»... А когда (если) пятилетка выучит буквы, то так ли важно, что этому помогло — полноценная игра или некоторая игривость. Конечно, первокласснику легче выполнять бесчисленные школьные правила в игровой форме. И когда класс хором прочел слоги по букварю, а гномик, сидящий на учительском столе, «подпрыгнул от радости», дети улыбнулись. И не важно, какое отношение гномик имеет к содержанию урока, главное, чтобы у первоклассников прибавилось воодушевления для дальнейших упражнений в чтении.

В житейской логике и практике на переходе от дошкольного к школьному обучению меняется главным образом пропорция игривости и серьезных, правилосообразных занятий, организуемых взрослым для того, чтобы научить ребенка чему-либо полезному. Суть дела не меняется: ни игры, ни учебной деятельности (в строгом смысле этих терминов) не возникает, но дошкольники и первоклассники осваивают знания, умения, навыки не без удовольствия (разумеется, не все дети и не в равной мере). Можно ли в случае удачи, когда дети научатся читать, говорить о развивающем характере обучения? А еще точнее: что именно развивает, а чего не развивает и даже блокирует тот или иной тип обучения? Ставя вопрос таким образом, мы несколько отступаемся от классических представлений школы Выготского об обучении, ведущем за собой развитие или плетущемся в хвосте развития. Мы полагаем, что там, где речь идет не об отдельном учебном эпизоде, а о целостной образовательной системе, условия для развития какой-либо высшей психической функции создаются неминуемо. Поэтому следует быть предельно специфичными при ответе на вопрос о развивающем характере обучения, указывая, куда именно это обучение ведет за собой развитие [9].

Здесь речь пойдет об обучении в форме учебной деятельности в самом узком и строгом значении этого понятия. Вводя понятие «учебная деятельность» в широкий психолого-педагогический обиход, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов противопоставили этот тип обучения любым другим организованным формам присвоения культурно-исторического опыта и, прежде всего, традиционным формам передачи образцов действия в готовом виде (1 и 2 тип учения — по П.Я. Гальперину [4]). В учебной деятельности ориентировочная основа действия (а) строится учеником самостоятельно при помощи взрослого, (б) является полной и обобщенной, т.е. позволяет решать широкий класс задач.

Ситуация поиска и открытия обобщенной ориентировки предстоящего действия (или, на языке В.В. Давыдова, общего способа решения нового класса конкретно­практических задач) называется учебной задачей. Еще раз подчеркнем: термин «учебная задача» — это не синоним словосочетания «задание учителя», а поворотный, кульминационный момент обучения. Именно в этой точке учебной работы ребенок, действуя с изучаемым предметом, впервые открывает в нем существенные свойства и отношения и конструирует новое понятие. Далее мы сосредоточимся на одном из наиболее ответственных моментов обучения в первом классе — на постановке первой учебной задачи. На материале обучения первоклассников грамоте по букварю Д.Б. Эльконина [12] мы постараемся ответить на следующие вопросы:

• Почему игра является обязательным условием введения первых лингвистических понятий, а не только декоративно-развлекательным элементом, сладкой облаткой горькой правды школьной жизни?
• Каковы характеристики игры, способной обеспечить понимание понятия и одновременно эмоционально-личностное отношение к нему?
• Каковы критерии того, что игровое введение первого понятия было успешным?

1.                  Введение первых понятий

Можно научить ребенка читать и писать, не «забивая ему голову» понятиями о способах обозначения мягкости и твердости согласных звуков с помощью букв. И никаких потерь для умения читать и писать при этом не случится. А в букваре Д.Б. Эльконина способы обозначения мягкости и твердости согласных сделаны главной интеллектуальной интригой, содержательным центром учебной деятельности в этот период школьного обучения. Зачем?

При ответе на этот вопрос профессионалы обнаруживают свое (а) понимание или непонимание термина «учебная деятельность», (б) представление о возрастных возможностях младших школьников, о том, какие потенциальные способности возраста могут и должны быть поддержаны средствами обучения.

Букварь Д.Б. Эльконина, как и все учебные курсы, построенные в логике учебной деятельности, нацелен на то, чтобы воспитывать в детях ту группу способностей, которая обеспечивает самостоятельное, инициативное, критическое мышление и действие с опорой на систему понятий. Детская самостоятельность, инициативность и критичность весьма далека от взрослой, но если не использовать «окно развития», открывающееся в младшем школьном возрасте для большинства детей, то эти способности останутся уделом немногих, особо предрасположенных к независимости и добивающихся ее, преодолевая социальные (в том числе и школьные) препоны.

Младшие школьники, если взрослые создают для них соответствующие условия, систематически обнаруживают способность к инициативному, критическому мышлению и действию в рамках понятий, самостоятельно сконструированных детьми при помощи учителя. Выход за эти рамки в сферу самообучения без посторонней помощи — задача следующих возрастов. Учебная деятельность, в сущности, представляет собой систему педагогических условий, позволяющих детям конструировать такие понятия, которые становятся их собственными средствами критичности и инициативности.

Когда первые исходные понятия построены, когда через них начинают просвечивать связи и отношения с понятиями, еще не освоенными, но принадлежащими к той же понятийной системе, дети начинают строить первые догадки, видеть первые противоречия между известным понятием и новым знанием, задавать вопросы о содержании неизученных понятий. Иными словами, первые ростки инициативного мышления проявляются очень рано — буквально во время освоения первого понятия, задолго до обнаружения его системных связей с другими понятиями. Например, две первоклассницы подошли к учительнице с вопросом: «Кто говорит последней согласной букве в слове: “Читайся твердо?”» Только что на уроках дети открыли способ обозначения мягкости-твердости согласных с помощью букв гласных. Их детский вопрос в переводе на взрослый терминологический язык обозначает следующее. Они поняли, что, к примеру, в слове ДОМ буква «О» указывает, что букву «Дэ» надо произнести твердо. И сразу же обнаружили, что не понимают, почему буква «эМ» тоже читается твердо, что на это указывает?

Зачем такие сложности в первом классе? Не ради навыков чтения. Ради того, чтобы сделать для детей заметными понятийные отношения, чтобы открыть для них путь к системному мышлению в понятиях как содержательной основе независимости и критичности мысли. В нашем примере (со словом ДОМ) дети показали, что им открылся самый существенный закон русской графики: мягкость-твердость букв согласных должна быть обозначена. И немедленно указали на класс задач, который не решается известным им способом.

Когда опора на полноценные понятия уже создана, учебная деятельность начинает раскрывать свой развивающий потенциал. Но первые понятия надо ввести в детский обиход. Если преподнести их в готовом виде, то (а) создается угроза формализма, отчужденности знания, (б) каждый ребенок получит скрытое сообщение: здесь, на уроке, мои мысли не интересны, учителя интересует лишь то, как я повторю его мысль.

Именно период, предшествующий появлению полноценных понятий и вместе с ними возможности опираться на понятийную логику, может и должен быть занят нарративной игрой [15], приносящей вместе с детской самостоятельностью и инициативностью иную — нарративную логику, не выверяемую с помощью научных процедур [14].

Итак, до введения первых понятий мы не имеем возможность использовать понятийную логику как опору именно детских, а не учительских мыслей и действий. Нам ничего не остается, кроме нарративной логики, которая для первоклассников может быть развернута в двух формах: как история рассказанная или разыгранная. Ясно, что для будущей учебной деятельности с ее установками на детскую активность, самостоятельность и инициативность история, разыгранная в лицах-ролях, предпочтительней. Через такую историю первоклассники получают скрытое сообщение: здесь, на уроке, я могу выдумывать, пробовать, предлагать, и мои выдумки и предложения важны и интересны всем, включая учителя. Своими предложениями я могу влиять на ход сюжета, пока остаюсь в логике нарратива, разыгрываемого на уроке.

В следующем параграфе речь пойдет о том, каково устройство нарративной игры, необходимой для введения исходных понятий учебного курса.

2.                  Понятийная игра

Нарратив, помогающий первоклассникам открыть основной закон русской графики (мягкость и твердость согласных на письме обозначается с помощью букв гласных, буквы «Ь» или отсутствия буквенного знака), должен быть связан со звуками и буквами как центральными героями повествования.

Противопоставляя нарративный способ построения целостного знания о мире научно-понятийному, Дж. Брунер подчеркивает, что мы принимаем истории (нарративы) как правдивые или ложные, не ожидая ни экспериментальной верификации, ни строгой дискурсивной доказательности [14]. Правда чувств героев истории, правда их поступков и отношений — вот основа достоверности нарративного описания мира. Для учебного нарратива важно еще и другое: история должна быть увлекательной, ее герои должны постоянно попадать в переделки, где им будет необходима помощь [8]. Роль помощников дети 6-7 лет берут на себя охотно.

Букварный нарратив, предшествующий постановке первой учебной задачи, разворачивается в стране Живых Слов. Главный закон этой страны: если слово записано правильно, то появляется предмет, названный этим словом. Если слово записать неправильно, появляется неправильный предмет — сломанный, или невкусный, или недобрый. Записывают слова не буквами, а слоговыми и звуковыми схемами. На рис. 1 представлена одна из первых страниц букваря Эльконина, показывающая, как действует закон страны Живых Слов. Только что дети обнаружили, как делить слова на слоги (скандировать и при этом хлопать, топать) и как записывать слоги дужками. Теперь учитель рассказывает: «В стране Живых Слов живет девочка Оля. Она уже умеет записывать слова по слогам — дужками. Бабушка просит Олю накрыть на стол и напоминает ей три правила: (1) в центре пишешь слово ТАРЕЛКА, (2) справа (помнишь, где правая рука?) пишешь НОЖ, (3) слева пишешь ВИЛКА. Вот что получилось у маленькой Оли. Мы можем ей помочь?»

Рис. 1. Задание из букваря Эльконина

Участвуя в историях, случившихся в стране Живых Слов, дети учатся вслушиваться в слова, анализировать звуковую форму слова, записывать слова схемами, а главное — знакомятся с обитателями страны Живых Слов. Звуковички — хранители звуков. Помогая им или действуя в роли звуковичков, дети научатся выделять в словах отдельные звуки и строить «звуковые домики» — схемы, отражающие число и порядок звуков в слове. Встреча с хищными звукоморами помогает первоклассникам отличить гласные звуки от согласных (звукомор Ам охотится на звуки, которые легко и долго поются², а его брат Грызли пожирает звуки, которые «кусаются»³). Тим и Том — добрые волшебники, которые лечат согласные звуки, снабжая их микстурами твердости (одна черточка в квадрате, обозначающем согласный звук) или мягкости (две черточки). На рис. 2 представлено содержание добуквенного периода обучения грамоте по букварю Эльконина. Слева это содержание записано условными значками звуковых схем, справа представлены игровые персонажи, действуя от лица которых, дети осваивают и это содержание, и эту форму их обозначения [1].

Рис. 2. Содержание добуквенного периода обучения в букваре Эльконина

О том, насколько самостоятельны и инициативны могут быть первоклассники в нарративной игре, говорят наблюдения в классах. Так, в одном из первых классов 91 школы г. Москвы учительница сказала: «С помощью звуковых схем в стране Живых Слов создается все живое и неживое». «А в нашем мире звуковые схемы все укрепляют!» — подхватил сюжет один из детей. Остальные воодушевились и решили «укрепить» все вокруг: «Я укреплю окна: их легче всего разбить! А я — точилку, а то она все время заедает! А я — принтер, чтобы он больше не ломался! А я — кран, и он перестанет капать! А я укреплю Наталью Александровну^[4], и она не заболеет!!!» Они рисовали крупные звуковые схемы слов и прикрепляли их — на пол и потолок, на шкафы и полки, ковер и парты, на батареи и подоконники. На плакате с алфавитом появились сразу несколько звуковых схем: первоклассники понимали, что буквы могут пострадать и от звукоморов, и от буквоедов (рис. 3). Когда класс был весь завешан звуковыми схемами, а энтузиазм первоклассников только нарастал, учительница позволила им выйти за пределы класса, и звуковые схемы появились на дверях столовой и библиотеки, физкультурного зала и поста охраны, кабинетов врача и директора. Дети подходили к другим учителям со словами: «Я хочу Вас укрепить. Как Вас зовут?»

Учительские планы были нарушены, но ради поддержки детской самостоятельности и инициативности можно на несколько дней отложить намеченные уроки. Дело учителя в эти дни — снабжать детей материалами для работы, получить разрешение директора на «укрепление» двери в его кабинет, успокоить бабушек, которые заволновались, заметив в вестибюле школы тайные (подозрительные) знаки, сообщить детям, что «Светлана Ивановна чувствует себя лучше после того, как вы укрепили ее имя». И радоваться успеху незапланированной тренировки в построении звуковых схем слов.

Рис. 3. Рядом с плакатом алфавита появились звуковые схемы слова АЛФАВИТ

Мы кратко описали некоторые игры, необходимые, с нашей точки зрения, для введения исходных понятий. Мы полагаем, что такие понятийные игры имеют единые характеристики и в дошкольном, и в младшем школьном возрасте. Возрастные различия начинаются с момента введения понятий. Назовем основные характеристики понятийных игр:

• Сюжет, задающий смысл действий героев.
• Герои, которые действуют по логике понятия.
• Схематизация результатов действий понятийных героев как обязательное условие завершенности и успешности этих действий.
• Одноклассники добровольно объединяются в общей игре.

3. Критерии успешности игрового введения первого понятия

Детская инициативность — как игровая, направленная на развитие и поддержание понятийной игры, так и учебная, направленная на содержание нового понятия, — служит для нас основным указателем на то, что на границе игры и учебной деятельности серьезных конфликтов не предвидится. Решающим для проверки добротности игрового фундамента будущей учебной деятельности становится момент постановки учебной задачи. Рассмотрим его подробнее.

Сегодня первоклассникам предстоит столкнуться с основной загадкой букв согласных: если увидеть изолированную букву (например, М), то неизвестно, какой звук она обозначает — мягкий [М‘] или твердый [М]. Следующий буквенный знак указывает, как прочесть букву М — твердо или мягко, или, как пошутил первоклассник — тимно или томно⁵ (за Тима или за Тома — защитников мягкости и твердости согласных звуков).

Букварь Эльконина предлагает учителю сюжеты заданий для постановки первой учебной задачи. Сначала учитель сообщает: «К нам едут гости — Лена и Муся, Даня и Миша. Построите им звуковые домики?» Дети делают это легко и охотно (рис. 4).

Рис. 4. Первоклассницы строят звуковые схемы для слов «Лена» и «Муся»

Когда все сделано, учитель открывает доску (рис. 5) и сообщает: «Вы все сделали замечательно. Защитили имена наших гостей, укрепили их слоговыми дужками, поставили ударения. Но Ударище поганое^[5] сорвало ударения, звукоморы утащили детей в подземелье и посадили в темницы. И нам надо детей освобождать». Класс ахает, половина детей срываются с мест и летят к доске. Кто-то из менее порывистых детей замечает: «На каждом замке зашифровано какое-то имя. Схемой». Учитель предупреждает: «Чтобы освободить пленника, надо произнести каждый звук его имени, нажимая на шифр замка. Но если ошибиться хоть в одном звуке, пленник навсегда останется в подземелье звукоморов. Кто рискнет освободить кого-нибудь из детей?»

Рис. 5. Вид доски: замки на темницах Лены и Муси, Дани и Миши. Нерешаемая задача

Сначала отважных спасателей много: «Я знаю, где Даня!» «А я знаю, где все девочки!». Учитель дает возможность каждому проверить его мнение, не притрагиваясь к замку. После нескольких попыток настроения в классе меняются, от порывистых действий некоторые дети переходят к размышлению:

Голоса: Нельзя догадаться!.. Потому что ДАНЯ и МУСЯ — у них одинаковые схемы... ЛЕНА и МИША — тоже одинаково. Мы можем ошибиться...

Учитель: Что будем делать?

Ваня: У меня есть такая версия. Нужно звук узнать. Хотя бы первый.

Катя: Нам надо позвать звуковичков!

Хор: Тима и Тома!!!

В этом эпизоде глаз специалиста по учебной деятельности видит два перехода: (1) от проб и ошибок дети перешли к остановке действия в условиях задачи, не имеющей решений, (2) от понимания, что задача не имеет решений, Ваня перешел к размышлению о том, что надо узнать дополнительно для безошибочного действия. Именно этот переход знаменует зарождение умения учиться — определять, что надо узнать для решения задачи [9].

А третий переход — сказочно-игровой: надо позвать волшебных помощников. Тим и Том появляются, дают подсказки (рис. 6) и исчезают. Дальше дети действуют самостоятельно: кто-то указывает на замок со схемой, называет имя пленника, остальные разрешают или не разрешают действовать (открывать темницу, называя каждый звук имени и притрагиваясь к шифру на замке). Пока в классе нет полного согласия, действовать нельзя, но как только достигнуто единое мнение (именно на этом замке написано «Лена»), у доски оказывается почти весь класс; каждый пальчик стремится дотянуться до схемы, хор голосов пропевает каждый звук.

В этом эпизоде дети не только ведут умные споры как ученики, с помощью схем доказывая друг другу, почему, например, в этой темнице именно Муся, а не Даня, но и
торопятся как играющие: «Быстрее! Надо спасать остальных!». Такую «одновременную позицию субъекта в деятельности и вне ее» [6; 52] Е.Е. и Г.Г. Кравцовы считают наиболее общим критерием игры, объединяющим все виды игр.

Рис. 6. Спутник букваря Эльконина, стр. 47

И вот все четыре пленника на свободе, но надо еще выбраться из подземелья, карта которого есть в букваре (рис. 7). Первую развилку (МОРЕ или ЛУЖА) проходят без труда. Когда один из ребят предлагает двинуться к морю и искупаться, ему сурово напоминают: «За нами гонятся звукоморы». Перепрыгнуть через лужу, сидя за партой, соглашаются немногие. Ритуальный прыжок совершен, и со второй развилкой (ДОМ или ЛЕС) никаких проблем не возникает. Учитель замечает: «Отлично помогает нам буква М. Остался последний поворот: в одну сторону МОСТ к дому, в другую — МИНЫ».

Кто-то из детей быстро перешел в учебную модальность: «Мы не знаем! Там обе эМ... Мэ — непонятно, мягкая она или нет.» Некоторые дети, встретив преграду, переходят в нарративную модальность: «Надо Тима и Тома позвать». А некоторые разыгрываются не на шутку и теряют учебный контекст. Пять мальчиков перемигнулись, вскочили и начали скандировать: «Ми-ны! Ми-ны!!! Надо металлоискатель взять и найти все мины!» Учитель готов был пригласить саперов-любителей к доске, чтобы они указали направление к минному полю (и сами убедились, что без дополнительной информации задача нерешаема), но прозвенел звонок с урока.