Проблема преодоления клипового сознания молодежи в профессиональной подготовке психологов на уровне бакалавриата

На основе ситуационно-исторического методологического анализа обсуждаются проблемы профессиональной подготовки бакалавров-психологов в контексте их интеллектуального и личностного развития. Анализируются достоинства и недостатки клиповых форм восприятия и переработки информации в современной когнитивной сфере молодежи. По результатам пилотного исследования фиксируются субъективные и объективные факторы проявления клипового сознания бакалавров-психологов в начальный период организации их подготовки в вузах России. Ориентиры преодоления отрицательных характеристик клипового сознания бакалавров-психологов анализируются с позиций принципов модернизации психолого-педагогического образования, практико-ориентированной подготовки педагогов-психологов на ступени бакалавриата, информационного и семиосоциопсихологического подходов к образованию, индивидуальных особенностей восприятия, понимания и умений работы студентов с информацией, а также с учетом уровней развития у них осознанного оценивания результативности своей учебной деятельности.

На основе ситуационно-исторического методологического анализа обсуждаются проблемы профессиональной подготовки бакалавров-психологов в контексте их интеллектуального и личностного развития. Анализируются достоинства и недостатки клиповых форм восприятия и переработки информации в современной когнитивной сфере молодежи. По результатам пилотного исследования фиксируются субъективные и объективные факторы проявления клипового сознания бакалавров-психологов в начальный период организации  их подготовки в вузах России. Ориентиры преодоления отрицательных характеристик клипового сознания бакалавров-психологов анализируются с позиций принципов модернизации психолого-педагогического образования, практико-ориентированной подготовки педагогов-психологов на ступени бакалавриата, информационного и семиосоциопсихологического подходов к образованию, индивидуальных особенностей восприятия, понимания и умений работы студентов с информацией, а также с учетом уровней развития у них осознанного оценивания результативности своей учебной деятельности.

Достоинства и недостатки клипового восприятия, мышления, сознания в современной психологической культуре когнитивной сферы молодежи

Феномен «клиповости» как принципиально новое явление познавательной сферы был описан футурологом Э. Тоффлером, который рассматривал его в качестве составляющей общей культуры восприятия и переработки человеком любой информации, подвергающей человека психологическому воздействию [27].  Слово «Сlip», от которого произошли термины «клиповое мышление», «клиповое сознание», «клиповая культура», в переводе с английского обозначает «стрижка; быстрота (движения); фрагмент аудиовизуального содержания, вырезка, отрывок текста» [https://ru.wikipedia.org/wiki]. Термин «клип» в ХХI в. быстро вошел в обиход, постепенно проникая во все сферы жизнедеятельности человека, в том числе такого социального института, как образование.
Общепризнанного определения понятия «клиповое сознание», отвечающего требованиям достаточности и необходимости раскрытия его сущности, отличительных характеристик пока еще нет. Описание его структуры имеет фрагментарный характер, поскольку сознание – «сложнейшая, величайшая ценность, данная человеку», «прорваться к которой, как собственно психологической реальности» чрезвычайно трудно (Г.В. Акопов).
По определению  Л.С. Выготского,  сознание – это рефлексия человеком действительности, самого себя и собственной деятельности. Б.Г. Ананьев писал о сознании как о своеобразной психической деятельности, динамическом соотношении логических и чувственных знаний, их системе. В обсуждении проблем самосознания бакалавров-психологов важно то, что сознание выступает основой результативности действия и деятельности [2; 4]. «Клиповое сознание» во многих публикациях неправомерно интерпретируется как синонимичное понятию «клиповое мышление», поскольку сознание – это особая высшая форма обобщенного отображения объективных устойчивых свойств и закономерностей окружающего мира и внутреннего мира человека, а не просто познавательный процесс [2; 16; 29].
Первоначально термин «клиповое» использовался при характеристиках особенностей познавательной сферы молодежи и оценивался однозначно как негативное явление, с которым надо бороться, противопоставляя его мышлению, которое было принято называть текстовым [30]. Многие авторы отмечают, что в клиповых формах когнитивной сферы отражение свойств объектов происходит без связей между ними, поэтому оно характеризуется как фрагментарное, поверхностное. При этом указывается, что обладатели клипового мышления не могут работать с семиотическими сложными структурами, не могут длительное время сосредотачиваться; у них значительно снижен уровень критического анализа; им затруднительно делать обобщения, рассуждать, формировать выводы, умозаключения на основе объединения каких-то фактов. В их сознании доминирует «склеивание» разрозненных частей без тщательного предварительного анализа; память становится в большей мере кратковременной. Скорость восприятия образов без акцентирования деталей обедняет глубину их понимания. В контексте личностного развития отмечается, что у представителей клипового сознания ослаблено чувство сопереживания и рефлексии  [19; 26; 30; 34].
В сфере образования негативные характеристики клиповых форм когнитивной сферы анализируются как угроза разрушения сознания человека «читающего». Некоторые авторы считают, что под влиянием клипового сознания снижается интерес к обучению, формированию смысловых связей, самокритичность, появляется поверхностность в оценке происходящих событий. Учителя отмечают, что сочинения современные старшеклассники стали писать лучше, а вот изложения, требующие точного использования текстовой информации, – хуже. Происходит замена текстуально-центрического мышления клиповым.
Л.Б. Аксенов, доктор технических наук, профессор СПб ГПУ, на основе многолетней работы со студентами пришел к выводу: «основные черты клипового мышления, проявляющегося у представителей современной молодежи, вытесняют и замещают логическое мышление, к которому приспособлены традиционные процессы обучения, и оказывает существенное влияние на эффективность процесса обучения» [3, с. 9].
Одновременно с отрицательными характеристиками отмечаются и положительные особенности клиповых форм, их перспективность для восприятия и обработки больших объемов современного информационного потока. Например, представители масс-медиа расценивают его как эволюцию в мышлении, отмечая высокую значимость его образности и интуитивности, скорости переключения при восприятии информации [1; 7].
Для выявления сущности клипового мышления молодежи в контексте профессиональной подготовки представляет интерес явно проявляющееся его сходство с наглядно-образным видом мышления, которое позволяет человеку легче воспринимать и понимать информацию в образах, чем в понятиях. Психолого-генетические исследования показали, что переход к образному мышлению происходит при стремлении человека определить существенные связи и отношения объектов и представить их в целостном организованном виде [4, с. 315]. Есть данные, что клип охраняет мозг от перегрузок, компенсируя его неспособность обрабатывать одномоментно огромное количество информации; это особый вид самозащиты от избыточно представленной информации.
Некоторые исследователи полагают, что клиповое мышление стимулирует обновление педагогической практики, «формирует мышление, позволяющее успешно жить и приспосабливаться к экстремальным ситуациям, требует от человека не только скорости обработки большого массива разрозненной информации, но и оперативного принятия решений» [24, c. 7]. Некоторые авторы рассматривают клиповое мышление даже как проявление гениальности («В одном мгновенье видеть вечность, огромный мир – в зерне песка, в единой горсти – бесконечность и небо – в чашечке цветка». Вильям Блейк.).
Таким образом, феномены клиповых форм когнитивной сферы, их причинно- следственные закономерности противоречиво оцениваются и пока еще недостаточно изучены. Предположение, что у молодежи при клиповом сознании страдают логические способы обработки информации, требует экспериментального подтверждения.
Из всего выше перечисленного можно сделать вывод, что для всех клиповых форм когнитивной сферы (восприятия, памяти, мышления и в целом сознания) характерны следующие общие особенности. 1. Для всех клиповых форм когнитивной сферы характерно наличие  эмоциональной составляющей в их мотивационно-регулятивных механизмах. Информационный клиповый посыл и рассчитан на возникновении при его восприятии повышенного эмоционального состояния. В соответствии с информационной теорией чувств П.В. Симонова воздействующая сила информации зависит от ее связи с потребностями человека и от рассогласования между прогнозируемой и существующей информацией об удовлетворении этих потребностей1. 2. Отличительной особенностью клиповых форм является их образность, что способствует более быстрому восприятию информации, чем информации, представленной в суждениях. Образы имеют широкий спектр содержания: теоретического, выраженного в форме знаков, символов, формул, схем, рисунков, вербального – в форме афоризма, метафоры, притчи, басни, зарисовки, этюда, маленького рассказа2. «В образах информация  легко впечатывается в подсознание, проникая сквозь барьер осознанного восприятия за счет скорости своего воздействия, актуализируя энергию бессознательной части нашей психики и иррациональность восприятия» [1, с. 111]. Это создает эмоционально заряженную, непринужденную обстановку в учебном процессе, повышает скорость понимания содержания информации.
Образ находится в едином статусном ряду с категориями «сознание», «деятельность», «субъектность» по значимости в развитии психики человека. Образ является важнейшим компонентом любого действия субъекта, выполняющим ряд функций: ориентировки в ожидаемом результате действия; построения многомерного образа мира в целом и себя в нем; стимуляции человека на достижение поставленных целей. Полнота и качество образа определяют степень совершенства действий [16, с. 308]. Двойственность детерминации построения образа − свойствами объекта и задачами деятельности субъекта – открывает широкие возможности в разработке дидактических технологий обучения бакалавров-психологов, преодолевающих негативные последствия фрагментарности их подготовки. 3. Клиповые формы когнитивных процессов имеют значительные формально- динамические индивидуальные особенности (скоростные, эргические, вариативные), к которым нельзя подходить с оценочных позиций (Б.М. Теплов). Эта традиция отечественной дифференциальной психологии должна неукоснительно сохраняться [22].
Более перспективным в оценках клиповости сознания молодежи является конструктивный подход, основанный на расширении рамок методологического анализа новых фактов, обобщений и нового понимания старых фактов. Конструктивный подход нацеливает рассматривать клиповые формы когнитивных процессов не однозначно отрицательными, и тем более патологичными, а как явление, у которого есть как плюсы, так и минусы.
К сожалению, систематизация позитивных и негативных особенностей клипового сознания в целом пока еще не представляется возможной, поскольку в его описании не разведены закономерные взаимосвязи и причинные основы. Не выделены достаточные и необходимые структурные компоненты, чтобы отнести его к статусу научных понятий.
Наши пилотные исследования3 (2010−2014 гг.)  были направлены на изучение особенностей профессионального самосознания, формально-динамических характеристик когнитивных процессов (восприятия, внимания, мышления), информационных предпочтений, особенностей эмоционального интеллекта. Исследовательские выборки (300 респондентов) включали в себя: психологов академического бакалавриата; студентов, будущих преподавателей математики и гуманитарных дисциплин; студентов художественного и театрального училищ.
Использовались методы анкетирования, тестирования, включенного наблюдения, исследовательского интервью (Диагностический инструментарий включал в себя следующие методики: «Толерантность к неопределенности С. Баднера в адаптации Г.У. Солдатовой; «Индекс жизненного стиля» (Плучек − Киллерман − Конте); сокращенный вариант личностного опросника Р. Кэттелла 13 PF; опросник эмоционального интеллекта «ЭмИн» (Д.В. Люсин); «Тревожность, познавательная активность, негативные эмоциональные переживания» (Ч.Д. Спилбергер, адаптация А.Д. Андреева); «Самооценка формально-динамических показателей интеллектуальной активности» (Т.И. Чиркова); «Жизнестойкость, СЖО» (Д.А. Леонтьев); «Самооценка эмоциональных состояний» (А.Е. Уэссман, Д.Ф. Рикс); «Типы общей эмоциональной направленности личности» (Б.И. Додонов); «Эмоциональные реакции на воздействие стимулов окружающей среды (В.В. Бойко); «Мотивация успеха», «Мотивация избегания неудач» (Т. Элерс); «Шкала экзистенции» А. Лэнгле и К. Орглер; «Когнитивная ориентация» (Дж. Роттер); «Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения, комфортности (модификация САН); «Корректурные пробы объема и переключения внимания Г. Мюнстерберга».).
Результаты этих исследований позволяют говорить о том, что в различных личностных конструктах наших респондентов в той или иной мере есть тенденции проявления как содержательных, так и формально-динамических показателей клиповости когнитивной сферы.
Например, показатели эмоционального интеллекта педагогов- психологов (III курс бакалавриата) по степени выраженности приближаются к показателям студентов художественного и театрального училищ.  В их когнитивной сфере проявились значимые различия с данными студентов, будущих учителей математики, по показателям скорости переключения внимания и скорости восприятия образов, лишенных акцентуации на деталях. В предпочитаемых формах работы с информацией, оценки своих особенностей восприятия и работы с информацией выявились «визуальность, имманентность, эмоциональность, ассоциативность». В принципах отбора информации − доминирование мотивации «интереса»; отсутствие четкого планирования, избирательности, «вмонтирования» информации в систему овладения системой профессионально значимой информации. Активность поиска информации объясняется эмоционально окрашенной мотивацией.
Проявляющиеся у психологов-бакалавров тенденции к неустойчивости, неопределенности ценностных, смысловых жизненных ориентаций, их противоречивость и широта разброса как значимый показатель клипового сознания должны настораживать в аспекте полноценности развития у них личностных профессионально важных качеств (ПВК). Особую тревогу в процессе подготовки бакалавров педагогов-психологов должны вызывать «клиповые особенности» мотивов делового и межличностного общения (рекреационная направленность; доминирование индивидуалистического характера; ограниченность активности в сферах социальной жизни; стремление к нетипичному поведению и др.).
Таким образом, даже такой краткий перечень выявленных нами особенностей когнитивной и личностной сфер бакалавров-психологов (первого опыта их подготовки в нашей стране) позволяет считать проблему рисков возникновения у них негативных характеристик клипового сознания актуальной. Это обстоятельство необходимо учитывать при дальнейшей разработке моделей профессионального обучения бакалавров-психологов.

Анализ возможных причин проявления клипового сознания у будущих психологов на этапе подготовки их в бакалавриате 

Причины проявления клиповости сознания молодежи в образовательных системах многообразны. Кратко остановимся только на причинах, гипотетически связанных с некоторыми общими закономерностями развития сознания и спецификой первоначального опыта подготовки педагогов-психологов  на этапе бакалавриата. 1. Сознание  − это сложнейшая модель не только внешней среды, но и  собственного внутреннего мира человека в их стабильных свойствах и динамических взаимоотношениях.
Эта модель определяет возможности человека эффективно действовать в жизни [2; 29].
Продуктивность этих действий зависит от фактора определенности/неопределенности перспектив жизненного пути. Поэтому  при обсуждении причин проявления тенденций клипового сознания у педагогов-психологов можно на первое место поставить фактор неопределенности их трудоустройства после окончания бакалавриата во многих регионах России4. Эта ситуация обусловила  необходимость разработки вариативных моделей, новых модулей их обучения и корректировки  определения их целеполагания5. 2. Хорошо известно, что для развития профессионализма человека важна целеполагающая функция сознания [16; 33]. Неопределенность целеполагания при подготовке в бакалавриате педагогов-психологов для работы в системах образования возникла потому, что в стране первоначально не был сформирован для них рынок труда и не был узаконен их  профессиональный статус. Возникло противоречие между реальными возможностями трудоустройства и поставленной перед вузами задачей обеспечить рынок труда конкурентоспособными специалистами-психологами, ориентированными на непрерывное самообразование и саморазвитие, гибко реагирующими на изменения социально-экономических условий. Это неизбежно привело к созданию в педагогических вузах учебных планов в зависимости от региональных запросов, стало причиной поспешной организации модульных курсов для получения выпускниками сертификатов дополнительного образования. Произвол в отборе фрагментов учебных программ, нарушения содержательного единства «философии практики» и психологической науки в профессиональной подготовке при составлении учебных планов привели к неадекватности требований к выпускным квалификационным работам бакалавров-психологов [17; 31; 33]. 3. Неизбежным фактором возникновения тенденций клиповости   когнитивной сферы бакалавров-психологов остается специфическая неопределенность предмета психологической науки, которая выражается в непрекращающихся дискуссиях об особенностях «живого» психологического знания, в неоднозначности толкования исторического пути психологической науки, в полипарадигмальности и противоречивости методологических основ психологии, многообразии ее научных школ и направлений  [11; 16].
4.  В такой же мере к фактору неизбежности проявления клиповости сознания бакалавров педагогов-психологов можно отнести тернистость пути становления психологической службы; использование не всегда согласованного по методологическим позициям психодиагностического инструментария; широкое распространение сомнительных психотехник. Перечисленные в первых нормативных документах по подготовке психологов в бакалавриате компетентности и компетенции не учитывали многообразия технологий, которыми психологи должны овладеть для работы с детьми и взрослыми в условиях социально-экономической нестабильности и инновационных процессов, происходящих в  системе образования [24; 33]. 5. Значимым фактором возникновения проблем клиповости интеллектуального развития бакалавров-психологов является   сформированная еще в школе фрагментарность мышления, потребность и  привычка в восприятии клипов современной информационной культуры, закрепляющиеся постоянным использованием преподавателями в вузе образных форм предъявления материала, что само по себе позитивно, но   обязательно должно сопровождаться обучением технологиям смысловой работы с ними. 6. Среди причин возникновения клипового сознания у педагогов- психологов первых лет их подготовки в бакалавриате особую роль  сыграл дефицит времени при овладении теоретическим и практическим содержанием, которое вузы попытались  «втиснуть» в их обучение в том же объеме, какой предусматривался учебными программами для пятилетнего срока обучения. Современная модернизация психолого-педагогического образования, принятие «Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 37.03.01 Психология (уровень бакалавриата)», создание ОПОП, разработка нового комплекса компетентностей и компетенций бакалавров-психологов – все эти меры должны устранить риски возникновения клипового сознания, которые проявились в первой пробе подготовки бакалавров-психологов [9; 23; 25]. 7. Деятельность психолога предъявляет особые требования к его профессионально важным качествам и мотивационной направленности учебной деятельности. Специфика «обслуживающих профессий», к каким относится деятельность педагога-психолога, требует высокого уровня  его духовно-нравственного самосознания. Некоторые негативные стороны клипового сознания (неустойчивость, неопределенность ценностных, смысловых жизненных ориентаций, их противоречивость и широта разброса), выявленные в наших исследованиях, не соответствуют  этому требованию (Например, многие педагоги- психологи стремились изучать «экономически выгодные» технологии, востребованные в бизнесе, торговле, а не в системе образования.). Причиной этому могла быть неуверенность в своих жизненных перспективах, отсутствие позитивных надежд.
Итак, можно предположить, что вероятными причинами проявления клиповости в когнитивной сфере психологов-бакалавров первых лет организации этой формы обучения могли быть: неопределенность общего целеполагания их подготовки; отсутствие четкости в профессиональных обязанностях в различных сферах производства и жизни общества; уменьшение количества аудиторных занятий; сокращение времени общения преподавателей со студентами; упование на интенсификацию обучения с помощью медиасредств, компьютеризации, самостоятельной работы студентов, без должной специальной подготовки их к этому формату  самообучения.

Ориентиры преодоления отрицательных особенностей  клипового сознания бакалавров-психологов в процессе их профессиональной подготовки 

К обсуждению данной проблемы можно подойти с нескольких позиций. В рамках статьи не представляется возможным сделать это в полном объеме, поэтому ограничимся только обозначением некоторых контуров общей методологии профессиональной подготовки бакалавров-психологов в системе высшего образования, принципов разработки моделей психолого-педагогической подготовки кадров для образовательных систем, методологии информационного подхода к образованию в  контексте глобальных социальных процессов современного мира, способов и методов семиосоциопсихологического подхода, раскрывающего значимость субъект-субъектного взаимодействия студентов и преподавателей. 1. Методология разработки ОПОП нового содержания и технологий организации учебного процесса бакалавров педагогов-психологов,  соответствующих Федеральному Закону «Об образовании в Российской Федерации», имеет общность с принципами, на основе которых создаются модели подготовки педагогических кадров (В.А. Гуружапов, А.А. Марголис).
Фундаментальный принцип этих разработок – «философия практики» (Ф.Е. Василюк).
Она лежит в основе государственных стандартов профессиональной подготовки педагогов и психологов и является условием, обеспечивающим целостность, непротиворечивую интеграцию, холистическую направленность восприятия теоретических и практических знаний, хотя может быть и фрагментарно предъявляемых студентам в различных учебных дисциплинах. Например, в модели практико-ориентированной подготовки педагогических кадров взаимосвязь овладения теоретическим содержанием дисциплин гуманитарного и экономического цикла взаимосвязана с активными «профессиональными пробами» в осуществлении трудовых действий [6, с. 148]. Систематизированные В.А. Гуружаповым и А.А. Марголисом в моделях бакалавриата принципы и технологии подготовки будущих учителей начальных классов на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций могут способствовать преодолению негативных тенденций клипового сознания молодежи, создавая целостный образ их будущей профессиональной педагогической деятельности [6; 15; 20].
Методологию модернизации психолого-педагогического образования  Ю.М. Забродин и В.В. Рубцов  рассматривают как стратегический ориентир разработки профессионального стандарта педагога-психолога в системе образования и социальной сферы. Например, подготовка бакалавров-психологов для реабилитационной работы в органах опеки и попечительства предполагает развитие у них профессионально важных коммуникативных качеств, поскольку успешность их будущей деятельности будет зависеть от осознания ими «принципа синергии»6 – одного из основополагающих  в работе специалистов этой сферы.
Этот принцип устраняет риски фрагментарных, разрозненных воздействий в «помогающих профессиях».
Взаимосвязь содержания, структуры и циклов учебных модулей, предлагаемая разработчиками практико-ориентированных моделей подготовки педагогов и психологов на уровне бакалавриата, может способствовать осознанию студентами необходимости установления связи между фрагментами информации, формировать потребность в проектировании логически взаимосвязанных структур.
В преодолении деформаций конструктов клипового сознания, искажений мотивации учебной деятельности, отношений и установок современной студенческой молодежи, постоянно вынужденной вникать в суть огромной, фрагментарно представленной информации о духовно-нравственном состоянии современного социума, особую значимость имеют системно-деятельностные технологии [8; 13; 19]. 
Для преодоления рисков неполноценности развития профессионально важных качеств психологов-бакалавров особую значимость приобретает «переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся» [6, с. 144]. 2. В качестве одного из ориентиров преодоления негативных характеристик клипового сознания молодежи может служить методология информационного подхода к высшему образованию, которая рассматривает его в ракурсе глобальных социальных процессов, происходящих в современном мире. «Образование, использующее новые информационные технологии, должно стать ядром информационного общества и одним из приоритетных механизмов его дальнейшего развития. А это означает усиление внимания ко всем информационным аспектам образовательного процесса» [28, с. 1].
В понятии «информация» содержатся атрибутивные характеристики ряда когнитивных процессов: сообщения, неразрывно связанного с управлением в единстве синтаксического, семантического и прагматического контекста, понимания и усвоения знаний. Информация обладает возможностями воздействия на психику человека, управление поведением, занимая в системе ценностей важнейшее место как базовая мотивация всей его деятельности [4, с. 211]. Потребность в информации студентов – это показатель интеллектуального, профессионального, духовно-нравственного их развития [8]. Уровни владения методами работы с информацией определяют качество учебной деятельности студентов. Например, «складирование» в рабочем портфолио разрозненных конспектов лекций, практических и семинарских занятий «впрок», не включенных в смысловое целое, теряет свою обучающую, развивающую значимость. Такое накопление становится информацией, которую, в лучшем случае, «сдают» на экзаменах. (Кстати, в прошлые века в лексиконе университетских преподавателей были слова: «держать экзамен», а не «сдавать».).
Фрагментарное предъявление информации, как показывает наш опыт,  в меньшей мере сказывается на деформации когнитивной сферы бакалавров-психологов при соблюдении следующих условий: если объем информации будет достаточно четко структурирован по сущности, функциональной значимости; иметь определенность отражающих закономерности связей и взаимозависимостей составных элементов некоего целого. Целостность информационного объема может иметь различную природу создания (теоретическая; экспериментальная, но не верифицированная; различные домыслы; многовековые мифы, придания, накопленные в разных культурах, религиях и т. д.), но она должна аналитически восприниматься и осознаваться студентами. В информационном объеме должна обязательно содержаться проверенная на истинность иерархия принципиально различных способов, методов, правил изучения и воздействия на предметные структуры информационной целостности.
В силу действия закона «первоначально цельной взаимосвязи в ее структуре» составные части никогда не могут объяснить общего состояния   или общего действия вещи.
Отдельное, «часть» может быть понята  только через целое, поскольку целое всегда больше суммы своих частей. «Целое не “составлено” из частей, в нем только различаются части, в каждой из которых наличествует и действует целое» [29, с. 497]. Особое место в этих условиях должны занимать процессы понимания7 «семантической характеристики образовательной информации» [28, с. 3]. 
Эффективным способом развития самосознания является работа студентов с информационными ресурсами по их «вмонтированию» в профессиональную подготовку по принципу «значимости» (личностной, профессиональной, социальной и др.) и эмоциональному переживанию. Современный студент, оставаясь в какой-то мере «человеком читающим», становится в большей мере «человеком, скачивающим информацию», которая хранится не в его памяти, а на информационных носителях, без должной ее обработки и понимания8 [19].
Преодоление негативных особенностей сознания во многом зависит от уже имеющихся у молодежи стратегий отношения к восприятию информации, от выбора ее в соответствии с ценностными ориентациями [18]. Они могут осознаваться и не осознаваться; проявляться психологически в виде когнитивного диссонанса Л. Фестингера или в виде рассуждений  «премудрого пескаря»: «А мне это надо?» В связи с этим перед преподавателями встают следующие задачи: обучение бакалавров способам, методам осознанной самостоятельной работы с информационными ресурсами; обеспечение условий выбора информации в зависимости от проектирования ими своей траектории дальнейшего обучения и перспектив будущей деятельности [17]. 3. Для систематизации методологических принципов преодоления недостатков клипового сознания молодежи, в равной мере, как и информационный подход, важен семиосоциопсихологический подход к высшему образованию, который обосновывает значимость диалогического, субъект-субъектного взаимодействия студентов и преподавателей. Подход, доказывающий, что в любом целостном коммуникативном акте, особенно в таком, как обучение взрослых, есть латентная структура сложнейших коммуникативно-познавательных программ, ориентированная на интенциональность9 участников коммуникативного процесса (Т.М. Дридзе). Наличие в интенциональности «переживания» и «мотивационно-целевых установок» при восприятии информации есть основания рассматривать в качестве необходимого условия преодоления рисков  обучения бакалавров.
Смысловые доминанты, входящие в структуру интенциональности, являются стимулом установления диалоговых контактов с преподавателем. Например, в нашем опыте работы бакалавры-психологи, изучая «Методологические основы психологии», накапливали информационные ресурсы не только по данной дисциплине, но и по темам будущих психолого-педагогических исследований. Они учились целостно представлять всю аппаратную часть исследования, составляя дайджесты выпускных квалификационных работ.  Использование таких заданий способствовало не только усвоению учебного  материала, но и установлению «смысловых контактов» студентов с преподавателем, стимулировало выражению их собственного мнения (Дорогого стоят, например, такие слова студента: «Мне ответить так, как Вы хотели бы услышать, или как я думаю?»).
Структурные составляющие интенциональности − «переживание» и «мотивационно- целевые установки» − позволят студентам не только запоминать информацию, но и глубоко ее понимать, тем самым  преодолевать особенность клипового мышления – «отсутствие в нем связи между частями информационного потока» [5]. Образы семиосферы относятся к гносеологическим образам, которые представляют собой живое знание. «Они не могут быть заучены, а должны быть построены и сохранять при этом свойство открытости» [13, с. 333].
С позиций выше названных подходов необходимо особое внимание обратить на осознанное, профессионально направленное понимание студентами содержания образовательных программ. В контексте преодоления клипового самосознания бакалавров- психологов категория «понимание» должна стать предметом особого обсуждения. Причем с позиций психологической педагогики (В.П. Зинченко) и с позиций психологической андрологии, которые не являются экспансией ни на педагогическую психологию, ни на педагогику и дидактику [12].
Итак, процесс подготовки бакалавров-психологов запущен, и методологию (принципы, способы, методы и правила) их качественной подготовки сейчас разрабатывают, корректируя издержки первоначального опыта. Для этого максимально в преподавание всех учебных дисциплин включают рефлексивный процесс самопознания, самооценки студентами своих образовательных достижений; преобладание контроля со стороны преподавателя смещают на внутренний самоконтроль студентов. В контексте обсуждения проблемы устранения негативных особенностей клипового сознания бакалавров- психологов в моделях практико-ориентированного обучения «система оценки выходит за узкие рамки контроля качества профессионального образования и становится одним из управляющих элементов системы подготовки» [10, с. 103]. Е.Н. Землянская доказывает, что «формирующее», «критериальное», «накопительное» оценивание, обеспечивает исследовательскую и рефлексивную самостоятельность студентов в процессе профессионального обучения, создает возможность согласовать образовательные результаты, формы учебной работы студентов и средства контроля со стороны преподавателя [10].
Одним из эффективных приемов преодоления клиповости сознания бакалавров- психологов следует назвать организацию исследовательских проб для изучения способов, методов познания другого, апробируя их на себе. «Только, познавая себя, не следует забывать о необходимости преобразовывать и себя самому». Иначе получится, как в ироническом замечании Д.А. Леонтьева: «Познай себя. Что толку в том. Познаешь, а куда бежать потом?» У молодежи сильная мотивация самосовершенствования, поэтому самопознание вполне органично входит в процесс их  обучения.
Подготовка бакалавров-психологов предполагает большой объем их самостоятельной работы, активности человека «читающего». Успешность, развивающий эффект этой работы во многом зависят от ее мотивационной основы и овладения технологиями осмысленной, глубоко понимающей работы с информационными ресурсами. Для этого, разрабатывая технологии преодоления рисков возникновения клипового сознания, в профессиональную подготовку бакалавров-психологов нужно, с учетом современных условий, разумно и ответственно внедрять достижения вариантов «личностно ориентированного», «теоретико- рефлексивного» развивающего обучения, которые были созданы в нашей стране в предыдущие годы. В.П. Зинченко писал: «На образование тоже можно посмотреть как на дар одного поколения другому. Не будем развивать печальный сюжет, когда промотавшимся отцам нечего дарить или когда бездарные дети не способны принять даже самый щедрый дар. В таких случаях мы говорим о потерянных или пропущенных поколениях, о разрывах связи времен, которые все же раньше или позже восстанавливаются» («И не одно сокровище, быть может, минуя внуков, к правнукам уйдет». О. Мандельштам.) [12, с. 406].

1. Азаренок Н.В. Клиповое сознание и его влияние на психологию человека в современном мире // Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна.В6 т. Т. 5.  М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. С. 110-112.
2. Акопов Г.В. Психология сознания: Вопросы методологии, теории и прикладных исследований. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. 272 с.
3. Аксенов   Л.Б.   Клиповое   мышление – гениальность   или   деменция //   Современное машиностроение. Наука и образование: Материалы 4-й Междунар. науч.-практ. конференции/ Под ред. М.М. Радкевича и А.Н. Евграфова. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2014. С. 3-9.
4. Большой психологический словарь / Сост. и общ.ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко.  СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.  672 с.
5. Воскобойников А.Э. Монолог о Диалоге и Понимании // Знание. Понимание. Умение. 2006.  № 1.  С. 22-27.
6. Гуружапов В.А., Марголис А.А. Пректирование модели практико-ориентированной  подготовки педагогических кадров по программам бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и начального общего образования // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 143-159.
7. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии/ Ин-т социологии РАН  [Электронный ресурс] // URL: http://www.isras.ru/files/16252-Dridze.pdf (дата обращения: 07.09.15).
8. Духновский С.В., Овчарова Р.В. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Монография. Курган: Изд-во КГУ, 2012. 296 с.
9.  Забродин Ю.М. Модернизация психолого-педагогического образования как стратегический ориентир разработки профессионального стандарта педагога-психолога  // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 58–73.
10. Землянская Е.Н. Новые формы оценивания образовательных результатов студентов [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2015. Т. 7. № 4. C. 103–114. doi: 10.17759/psyedu.2015070410.
11. Зинченко В.П. Мои Учителя и Заслуженные собеседники // Стиль мышления: проблема исторического единства научного знания. К 80-летию В.П. Зинченко. Коллективная монография / Под общ.ред. Т.Г. Щедриной. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2011. 640 с.
12. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова): Учеб.пособие.  М.: Гардарики, 2002.  341 с.
13. Ильинский И.М. Образование, Молодежь, Человек. В 2 кн. Кн. 2.  М.: Изд-во Моск. ун-та, 2009. 530 с.
14. Кара-Мурза С.Г. Россия: кризис мировоззренческой основы общества // Социально-гуманитарные знания.  2008.  № 5.  С.3-16.
15. Каштанова С.Н., Кудрявцев А.В. Проблема формирования команды преподавателей под задачи проектирования и реализации модульных образовательных программ [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2015. Том 7. № 4. C. 115–127. doi: 10.17759/psyedu.2015070411.
16. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д.  Методологические основы психологии: Учебник:  2-е изд., доп. М.: Юрайт, 2011. 483 с.
17. Кочнева Е.М. Факторы, влияющие на построение студентами профессиональной перспективы на этапе вузовской подготовки // Вестник Самарской гос. академии. Сер. Психология. 2012. № 2 (12).  С. 47-62.
18. ЛюГан. Философия информации и основы новой китайской философии науки и техники // Вопросы философии. 2007. № 5. С. 45-57.
19. Маклюэн М. Галактика Гуттенберга: Становление человека печатающего. М.: Академический проект, 2005. 496 с.
20. Марголис А.А. Модели подготовки педагогов в рамках программ прикладногобакалавриата и педагогической магистратуры // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 5. C. 45–64. doi: 10.17759/pse.2015200505.
21. Митягина Е.В., Долгополова Н.С. «Клиповое» сознание молодежи в современном информационном обществе // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Сер. Социальные науки. 2009. № 3 (15).  С. 53-59.
22. Попова Л.В., Мешкова Н.В. Представления администраторов образовательных учреждений об одаренных учащихся [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2015. Т. 7. № 1. URL: http://psyedu.ru/journal/2015/n1/Popova_Meshkova.phtml (дата обращения: 12.09.2015).
23. Приказ Минобрнауки России от 07.08.2014 № 946 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 37.03.01 Психология (уровень бакалавриата)» (Зарегистрировано в Минюсте России 15.10.2014 № 34320) [Электронный ресурс] //URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_170164/ (дата обращения: 14.09.15).
24. Ривкин Е.Ю. Клиповое мышление как стимул педагогической практики  // Психолог в школе. 2015. № 1 (13) январь. C. 3-9.
25. Рубцов В.В. О разработке профессиональных стандартов работников образования и социальной сферы [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2013. № 3. URL: http://psyedu.ru/journal/2013/3/ot_redaktora.phtml (дата обращения: 11.04.2015).
26. Семеновских Т.В. Клиповое мышление – феномен современности. Оптимальные коммуникации [Электронный ресурс] // URL: http://jarki.ru/wpress/2013/02/18/3208/ (дата обращения: 20.12.2014).
27. Тоффлер Э.  Шок будущего. М.: АСТ, 2008. 560 с. 
28. Урсул А.Д. Образование в информационно-эволюционном ракурсе // Интернет-журнал «Открытое образование». 2010. № 1. С. 1-10.
29. Философский словарь: Основан Г. Шмидтом: 22-е изд. / Под ред. Г. Шишкоффа ; пер с нем. М.: Республика, 2003. 576 с.
30. Фрумкин К.Г. Клиповое мышление и судьба линейного текста [Электронный ресурс] // URL: http://nounivers.narod.ru/pub/kf_clip.htm (дата обращения 02.01.2012).
31. Чиркова Т.И. Подготовка бакалавров-психологов: неопределенность целеполагания, риски и возможности их преодоления [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2015. Т. 7. № 2. С.14-23. URL: http://psyedu.ru/journal/2015/2/Chirkova.phtml (дата обращения: 17.10. 2015).
32. Чиркова Т.И. Психология разрушения: Монография.  М.: ИНФРА-М,  2015.  192 с.
33. Чиркова Т.И.  Целеполагание высшего профессионального образования: проблемное поле психологических исследований  // Нижегородское образование. 2011. № 3.  С.130-138.
34. Rosen L.D. Мe, МySpace, and I: Parenting the Net Generation.  N.Y., 2007. 258 p.
35. Stelzer-Rothe T.Kompetenzen in der Hochschullehre. Rustzeug fur gutesLehren und LernenanHochschulen. Rinteln, 2005. 400 p.

PlumX

Метрики публикации