Актуальное психическое состояние старшеклассников в условиях интерактивного обучения

На современном этапе развития психологии и педагогики все большее внимание исследователей привлекает проблема эффективности интерактивного обучения и особенностей применения его в образовательном процессе. Существуют работы, рассматривающие эффективность влияния интерактивного обучения на формирование личностной и профессиональной компетентности учащихся, педагогов (Н.Н. Двуличанская, Е.И. Колесникова, В.Г. Яфаева и др.). Ряд исследований отражают результаты проверки влияния интерактивного обучения на активность и мотивацию личности (Л.В. Зайнагабдинова , А.Е. Копжасарова, Г.Б. Кунжигитова). Но большая часть работ посвящена особенностям применения интерактивного обучения в преподавании различных учебных дисциплин (Е.П. Боргоякова, А.С. Костишин, О.О. Налимова, С.Р. Рахматуллина, Е.Н. Хохлова и др.). Причем рассматривается интерактивное обучение в целом, а эффективность отдельных методов или групп методов не устанавливается.

Целью проведенного нами исследования было изучение актуального психического состояния старшеклассников, являющихся субъектами карьерного самоопределения, при применении различных методов интерактивного обучения (мы рассматривали четыре группы методов: методы психологического тренинга, методы арт-терапии, когнитивные и игровые методы). Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что эффективность образовательного процесса во многом зависит от активности учащихся, наличия у них позитивного настроя и интереса к работе.

Отметим, что интерактивное обучение понимается нами как специальная форма организации познавательной деятельности, осуществляемая в форме совместной деятельности обучающихся, при которой все участники обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия других и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблемы [4, с. 6]. Интерактивное обучение основано на собственном опыте обучающихся, их прямом взаимодействии с областью осваиваемого профессионального опыта [2], при этом подчеркивается важность разделения обучающихся на мини-группы [3].

Согласно Н.Б. Голубевой, интерактивное обучение позволяет создать познавательную среду, основанную на межличностном общении и позволяющую сформировать толерантную, свободную личность, а также освоить необходимые знания и умения [1].

1.1.     Смирнова выделяет наиболее существенные методы интерактивного обучения, относя к ним семинар, деловые игры, ситуационный анализ и тренинг [5].

В нашем исследовании использовались методы интерактивного обучения, которые приведены в табл. 1.

Таблица 1

Использование методов интерактивного обучения в рамках психолого-педагогического сопровождения карьерного самоопределения старшеклассников

Для решения поставленной исследовательской задачи использовался метод формирующего эксперимента.

При организации эксперимента и выборе диагностических методик учитывались следующие методологические позиции:

■     необходимость установления первоначальной выраженности психического состояния (Н.Д. Левитов);

■    возможность применения субъективных методов сбора данных при изучении психических состояний, основанный на положении о том, что субъективное есть отражение в сознании человека объективных проявлений (В.П. Зинченко, В.А. Ганзен, В.Н. Юрченко).

Реализация эксперимента проводилась в рамках программы «Планирование карьеры», проводимой на базе ФГБОУ ВПО «Псковский государственный университет», которая была направлена на развитие личностно-профессиональной компетентности старшеклассников.

За время эксперимента было проведено 23 занятия: 4 занятия с использованием когнитивных методов интерактивного обучения, 4 занятия с использованием методов арт- терапии, 7 занятий с использованием методов психологического тренинга, 3 занятия с использованием игровых методов, 3 лекционных занятия (дополнительно, для сравнения) и 2 занятия смешанного типа. Все задания на занятиях были основаны на применении только определенного метода обучения, в том числе вводные и итоговые упражнения. Данные занятия и упражнения, которые на них проводились, составляют независимую переменную. Зависимая переменная включает в себя самочувствие, активность и настроение старшеклассников.

В эксперименте приняли участие 25 старшеклассников: 16 человек - учащиеся IX класса (5 мальчиков и 11 девочек), 7 человек - учащиеся X класса (3 мальчика и 4 девочки). Возраст участников группы - 15-17 лет. Все участники были отобраны методом случайных чисел из старшеклассников, желающих пройти обучение по программе «Планирование карьеры».

Диагностика самочувствия, активности, настроения проводилась в начале и в конце каждого занятия с помощью методики изучения самооценки Дембо-Рубинштейн, в которой были изменены критерии и процедура проведения в соответствии с целями исследования. Мы использовали данную методику потому, что она позволяет оперативно оценить необходимые показатели. Это особенно важно при взаимодействии со старшеклассниками: предыдущая работа с ними показала, что учащиеся старших классов слишком нагружены и избегают любых дополнительных нагрузок, выполнения трудоемких заданий. Применение методики, требующей значительных временных затрат или большего объема стимульного материала, неминуемо либо вызвало нежелание ее выполнять, либо привело к получению искаженных результатов, так как старшеклассники в таких ситуациях склонны давать ответы наугад или ставить максимальные баллы.

Процедура проведения методики Дембо-Рубинштейн для диагностики самочувствия, активности и настроения старшеклассников заключалась в следующем.

Обучающимся выдавался бланк, на котором были представлены три шкалы с критериями самочувствия, активности и настроения для самооценки в начале занятия и такие же три шкалы для самооценки в конце занятия. Предлагалась следующая инструкция: «Перед вами три шкалы, которые отражают ваше самочувствие, активность и настроение в данный момент. Верхний полюс данных шкал соответствует хорошему самочувствию, настроению, высокой активности, нижний полюс - плохому. Вспомните момент, ситуацию из вашей жизни, когда вы чувствовали себя очень хорошо, абсолютно здоровым, счастливым, активным, когда вас просто переполняла энергия, на душе было радостно и приятно. Вот это было состояние, соответствующее верхнему полюсу шкал. А теперь вспомните момент, когда вы чувствовали себя очень плохо, у вас было плохое настроение и вам ничего не хотелось. Это состояние советует нижнему полюсу шкал. Теперь ваша задача оценить ваше состояние в данный момент, сравнивая с этими крайними вариантами и поставить точку на шкале в том месте, которое, по вашему мнению, соответствует вашему самочувствию, активности и настроению в данный момент». В конце занятия обучающимся давалась вторая инструкция: «Перед вами три шкалы, которые отражают ваше самочувствие, настроение и активность. Ваша задача сравнить, как и насколько ваше состояние изменилось после занятия и тех упражнений, которые мы выполняли. Постарайтесь не брать во внимание другие факторы, которые могли изменить ваше самочувствие, активность и настроение (например, мысли о домашнем задании, контрольной работе и пр.), и поставить точку в том месте шкалы, где вы посчитаете нужным».

Контроль дополнительных переменных проводился следующим образом: создание благоприятных физических условий для занятия (всегда использовалось одно и то же просторное, хорошо освещенное и проветренное помещение); снижение влияния экспериментатора (однообразный внешний вид, отказ от оценочных суждений и критики, которая могла бы испортить настроение участникам группы); минимизация внешнего воздействия (участников группы просили выключить телефоны); снижение эффекта внутригруппового давления (введение правил работы тренинговой группы, запрещающих оскорблять, осуждать и пр.).

Для анализа выраженности самочувствия, активности и настроения учащихся при использовании тех или иных методов интерактивного обучения важны показатели самооценки старшеклассников в конце занятий, а также их динамика до и после занятия, которая показывает, насколько существенно данное воздействие повлияло на состояние учащегося.

Результаты исследования и их интерпретация

На рис. 1 представлена динамика самочувствия старшеклассников, принимавших участие в программе, на занятиях с использованием различных групп методов интерактивного обучения. Во всех случаях наблюдается положительный сдвиг. Для определения значимых различий использовался сравнительный анализ с применением критерия Вилкоксона.

Рис. 1. Динамика самочувствия старшеклассников до и после экспериментального воздействия с применением различных методов интерактивного обучения и лекций:

- до занятия;   - после занятия

Из лекционных занятий (n=3) значимое улучшение самочувствия у старшеклассников произошло только на одном из них (Z=-2,956; p=0,003), что составляет 33,3 % от всех лекционных занятий. Причем позитивные изменения затронули 63 % участников программы.

При осуществлении экспериментального воздействия с применением когнитивных методов интерактивного обучения (n=4) улучшение самочувствия выявлено на двух занятиях (50 %). На первом из них позитивные изменения наблюдались у 68 % участников (Z=-3,476; p=0,001), на втором - у 62 % (Z=-2,747; p=0,006).

Улучшение самочувствия на занятиях с применением методов арт-терапии у старшеклассников наблюдалось в 75 % случаев (три занятия из четырех). На первом из них позитивный сдвиг самочувствия выявлен у 68 % учащихся (Z=-2,516; p=0,012), на втором - у 54 % (Z=-2,252; p=0,024), на третьем - у 75 % (Z=-2,970; p=0,003).

На занятиях с применением игровых методов интерактивного обучения позитивный сдвиг в выраженности самочувствия у старшеклассников наблюдался в 100 % случаев. Из трех занятий на первом из них улучшение самочувствия произошло у 72 % респондентов (Z=-2,802; p=0,005), на втором - у 63 % (Z=-2,970; p=0,003), на третьем - у 63 % (Z=-2,847; p=0,004).

На занятиях с применением методов психологического тренинга самочувствие улучшалось только в 43 % случаев (три занятия из семи). В первом случае позитивный сдвиг самочувствия выявлен у 64 % учащихся (Z=-2,811; p=0, 005), во втором - у 58% (Z=- 2,944; p=0,003), в третьем - у 75% (Z=-3,064; p=0,002).

Положительный сдвиг в выраженности самочувствия у старшеклассников, участвовавших в программе, на занятиях смешанного типа, где применялись сразу несколько различных групп методов интерактивного обучения, произошел в 50 % от всех занятий данного типа (проведено два занятия). Улучшение самочувствия выявлено у 47 % респондентов (Z=-2,314; p=0,021) на том занятии, где были применены когнитивные, тренинговые и игровые методы. На занятии с применением когнитивных, игровых и лекционных методов значимого сдвига выраженности самочувствия в положительную сторону не произошло.

Таким образом, с точки зрения позитивного влияния на самочувствие наиболее эффективными являются игровые методы интерактивного обучения и методы арт-терапии. Скорее всего, это связано с тем, что данные методы подразумевают применение увлекательного и интересного стимульного материала, позволяют творчески выразить свое мнение и личностные особенности. Наименее эффективным в данном случае является метод психологического тренинга в связи с довольно высоким уровнем внутреннего напряжения в процессе выполнения предлагаемых заданий и необходимостью как можно более глубокого самораскрытия.

Рис. 2. Динамика активности старшеклассников до и после экспериментального

воздействия с применением различных методов интерактивного обучения и лекций:

- до занятия; - после занятия

Рис. 2 иллюстрирует, что активность старшеклассников, принимавших участие в программе «Планирование карьеры», к концу занятий повышалась независимо от группы применяемых методов интерактивного обучения. Но применение сравнительного анализа с использованием критерия Вилкоксона позволило определить, в каких случаях эти изменения были статистически значимыми.

Применение лекционной формы обучения способствовало повышению уровня активности старшеклассников в 67 % от всех занятий данного типа (два занятия из трех). На первом занятии положительный сдвиг произошел у 76 % респондентов (Z=-3,720; p=0,000), на втором - у 60 % (Z=-2,571; p=0,010). Возможно, это связано с тем, что эти первые два лекционных занятия проводились в начале программы и у всех участников был положительный настрой на работу.

Использование когнитивных методов интерактивного обучения способствовало повышению уровня активности старшеклассников в 75 % случаев (три занятия из четырех). В первом случае значимое повышение активности наблюдалось у 64 % участников (Z=-3,303; p=0,001), во втором - у 65 % (Z=-2,698; p=0,007), в третьем - у 62 % (Z=-2,431; p=0,015).

Применение методов арт-терапии повысило активность старшеклассников в 50 % случаев (два занятия из четырех). На первом из занятий активность возросла у 61 % учащихся (Z=-2,549; p=0,011), на втором - у 81 % (Z=-3,181; p=0,001).

Повышение активности старшеклассников на занятиях с применением игровых методов выявлено в 67 % от всех занятий данного типа (два занятия из трех). На первом активность значимо возросла у 74 % респондентов (Z=-3,011; p=0,003), на втором - у 56 % (Z=-2,200; p=0,028).

Применение методов психологического тренинга способствовало повышению активности учащихся в 71 % случаев (пять занятий из семи). Процент старшеклассников, демонстрирующих возрастание активности на каждом из данных занятий, следующий: на первом занятии - 72 % (Z=-3,386; p=0,000), на втором - 67 % (Z=-2,68; p=0, 006), на третьем - 63 % (Z=-2,902; p=0,004), на четвертом - 63 % (Z=-2,490; p=0,013), на пятом - 67 % (Z=-2,437; p=0,015).

На занятиях смешанного типа значимого возрастания активности по самооценке старшеклассниками не выявлено.

Таким образом, с точки зрения активизации старшеклассников (по их самооценке), наиболее эффективным является применение когнитивных и тренинговых методов интерактивного обучения. Скорее всего, это связано с тем, что данные методы позволяют актуализировать важные для старшеклассников проблемы, а также проработать возможные варианты и способы их решения.

Рис. 3. Динамика настроения старшеклассников до и после экспериментального воздействия с применением различных методов интерактивного обучения и лекций:

  - до занятия; - после занятия

Рис. 3 демонстрирует, что настроение старшеклассников, принимавших участие в программе психолого-педагогического сопровождения карьерного самоопределения, к концу занятий улучшалось независимо от группы применяемых методов интерактивного обучения. Но для определения того, в каких случаях этот скачок был статистически значимым, также проводился сравнительный анализ с применением критерия Вилкоксона.

На занятиях с применением лекционного метода обучения произошло значимое улучшение настроения в 67 % от всех занятий данного типа (два занятия из трех). В первом случае настроение улучшилось у 68 % учащихся (Z=-2,412; p=0,016), во втором - у 59 % (Z=-2,516; p=0,012).

Применение когнитивных методов интерактивного обучения способствовало улучшению настроения старшеклассников в 75 % от всех занятий данного типа (три занятия из четырех). На первом занятии значимое улучшение настроения продемонстрировали 76 % учащихся (Z=-3,844; p=0,000), на втором - 65 % (Z=-2,399; p=0,016), на третьем - 70 % (Z=-2,668; p=0,008).

Применение методов арт-терапии дало 100 % повышения настроения у участников программы. На первом занятии настроение значимо улучшилось у 73 % респондентов (Z=-2,962; p=0,003), на втором - у 69 % (Z=-2,668; p=0,008), на третьем - у 75 % (Z=-3,061; p=0,002), на четвертом - у 54 % (Z=-2,313; p=0,021).

Применение игровых методов интерактивного обучения способствовало улучшению настроения у старшеклассников в 67 % случаев (два занятия из трех). На первом занятии настроение улучшилось у 74 % учащихся (Z=-3,297; p=0,001), на втором - у 44 % (Z=-1,990; p=0,044).

Применение методов психологического тренинга способствовало улучшению настроения у учащихся в 71 % случаев (пять занятий из семи). Процент старшеклассников, демонстрирующих улучшение настроения на каждом из данных занятий, следующий: на первом занятии - 68 % (Z=-3,338; p=0,001); на втором - 71 % (Z=-2,936; p=0,003); на третьем - 63 % (Z=-2,983; p=0,003); на четвертом - 63 % (Z=-2,669; p=0,008); на пятом - 75 % (Z=-2,703; p=0,007).

На занятиях смешанного типа значимого улучшения настроения по самооценке старшеклассниками не выявлено.

Для обобщения полученных данных были выделены коэффициенты эффективности методов интерактивного обучения (табл. 2), используемых в процессе психолого­педагогического сопровождения карьерного самоопределения старшеклассников, с точки зрения их позитивного воздействия на самочувствие, активность и настроение учащихся (по результатам самооценки).

Таблица 2

Коэффициенты эффективности методов интерактивного обучения и лекционной формы обучения в создании позитивного самочувствия, настроения и активности учащихся