Профессиональные диспозиции и инклюзивные компетенции педагогов общеобразовательных организаций

Представленные в статье материалы посвящены рассмотрению проблемы профессионально-личностного обеспечения деятельности педагогов в условиях инклюзии не только в разрезе их соответствующих компетенций как таковых, но и в аспекте соотнесенности этих компетенций с профессиональными диспозициями педагогов, поскольку взаимосвязь профессиональных диспозиций и инклюзивных компетенций педагогов до настоящего времени предметом изучения не становилась. Авторы определили целью проведенного ими исследования выработку эмпирически фундированных представлений о характере связи профессиональных диспозиций и инклюзивных компетенций педагогов. Исследование, диагностическую базу которого составили авторский ситуационный профессиональный тест и авторский опросник профессиональных диспозиций, охватило 758 педагогов-практиков. Результаты проведенного исследования указывают на то, что профессиональные диспозиции выступают не как детерминанты, но как триггеры формирования и развития инклюзивных компетенций педагогов. Делается вывод о том, что связь собственно инклюзивной компоненты профессиональных диспозиций с инклюзивными компетенциями педагога проявляется, прежде всего, в фокусировании на самом обучающемся с ограниченными возможностями здоровья, а не на организации инклюзивного образовательного процесса.

Введение

В контексте актуализации научно-практического интереса к проблемам профессионально-личностного статуса педагогов [3; 8] и, в частности, к ценностно-смысловым основам профессиональной деятельности педагогов [2] предметом специального рассмотрения со всей очевидностью должны становиться профессиональные диспозиции и компетенции педагогов в их взаимосвязи.

Начало разработки соответствующих аспектов профессионально-личностного становления и развития педагогов фактически было положено в 80-е годы прошлого века L.G. Katz и J.D. Raths, соотнесшими диспозиции учителей с формированием у них профессиональных компетенций [14].

Этот подход, во-первых, корреспондирует с современным пониманием феноменологической природы профессиональной диспозиции как некоей личностной смысловой основы выстраивания стратегии достижения целей профессиональной деятельности. «Профессиональная диспозиция, – указывают И.В. Абакумова и Н.А. Савченко, – соприкасается с мотивом актуальной деятельности и вступает с ним во взаимодействие, с другой стороны, обладает своим собственным … устойчивым смыслом, который также может генерировать свои специфические интенции», и потому профессиональные диспозиции как таковые способны «оказывать влияние на профессионально-ориентированную учебную и, возможно, на будущую профессиональную деятельность, являясь опосредованным механизмом выстраивания профессиональной стратегии» [1, c. 30]. Именно поэтому с профессиональными диспозициями как совокупностью ценностей, обязательств и профессионально-этических норм, влияющих на взаимодействие педагога с остальными участниками образовательных отношений, а также на обучение, мотивацию и развитие школьников, с одной стороны, и на его собственный профессиональный рост – с другой [17], связан один из критериальных аспектов квалификационной оценки будущих учителей [21].

Во-вторых, предложенный L.G. Katz и J.D. Raths подход, предполагающий рассмотрение диспозиций педагога в контексте становления его профессиональных компетенций, релевантен актуальным представлениям о неправомерности отрыва компетентностных начал деятельности педагога от смысловых, поскольку, как справедливо отмечают Ю.В. Сенько и М.Н. Фроловская, «ограниченность профессиональной компетентности обнаруживается, как только мы входим в пространство смыслов профессиональной деятельности педагога» [9, c. 128]. И с этой точки зрения закономерно, что формирование профессиональных диспозиций, адекватных задачам компетентностного обеспечения образовательного процесса, рассматривается в качестве принципиально важной содержательно-целевой установки подготовки педагогических кадров [25; 26], а специально организуемая рефлексия и саморефлексия связанных с профессиональной сферой привычных диспозиций будущих учителей служит действенным инструментом реализации данной установки [23]. Оптимизация же соответствующих диспозиций у работающих педагогов выступает в качестве фактора повышения эффективности их деятельности [22; 26], условия преодоления ограниченности профессиональной мобильности учительских кадров [20] и др.

Между тем коль скоро в последние десятилетия новой реальностью в сфере образования стала инклюзия, что обнаруживается и на региональном, и на национальном, и на международном уровне [7; 10; 11], то профессиональные диспозиции педагогов должны рассматриваться во взаимосвязи с особым видом их профессиональных компетенций – инклюзивными компетенциями, призванными обеспечивать решение педагогами тех профессиональных задач, которые специфичны для инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [12; 15]. Эти компетенции вариативно проявляются и актуализируются в зависимости от возрастной стадии профессиональной деятельности педагога [18], его профессионального бэкграунда [19], а также от уровня школьного образования и предметной области, где он работает [27; 28], и др. Вместе с тем интегральными инклюзивными компетенциями педагога выступают: готовность к организации инклюзивного образовательного процесса в целом; готовность к организации индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ; готовность к индивидуальной/коллективной поддержке обучающихся с ОВЗ; готовность к организации психолого-педагогической поддержки обучающихся с ОВЗ; содержательные/инструментальные знания, касающиеся работы с обучающимися с ОВЗ [4].

Однако если применительно к педагогам специального образования попытка эмпирического изучения – в инклюзивном контексте – их профессиональных диспозиций и компетенций предпринималась [13], то в отношении педагогов общеобразовательных организаций исследования подобного рода не проводились, хотя уровень сформированности инклюзивных компетенций у таких педагогов диагностировался, в частности, в плоскости их профессиональных убеждений об учащихся с особыми образовательными потребностями [24].

В итоге на сегодняшний день отсутствуют значимые и для теории, и для практики инклюзивного образования детей с ОВЗ представления о характере связи профессиональных диспозиций педагогов общеобразовательных организаций и их инклюзивных компетенций. В выработке таких эмпирически фундированных представлений и состояла цель предпринятого исследования, в основу которого была положена гипотеза о том, что профессиональные диспозиции педагогов общеобразовательных организаций опосредуют формирование и развитие их инклюзивных компетенций.

Характеристика выборки и методик исследования

В исследовании приняли участие 758 педагогов общеобразовательных организаций (234 учителя начальных классов, 411 учителей средней школы и 113 педагогов дополнительного образования) в возрасте от 19 до 70 лет (средний возраст – 43,94±12,46) из 7 федеральных округов России. Основу выборки (44,20%) составили педагоги c профессиональным стажем более 20 лет; кроме них в качестве респондентов выступили молодые специалисты со стажем до 5 лет (21,24%) и педагоги со стажем от 5 до 20 лет (34,56%). 407 педагогов (53,69%), по их сведениям, обладали опытом работы в условиях инклюзии.

92,22% выборки составили женщины, что корреспондирует с гендерной структурой контингента педагогов в России в целом[1].

Для оценки уровня сформированности инклюзивных компетенций педагогов использовался авторский ситуационный профессиональный тест [6]. По итогам тестирования выборка педагогов была разделена на группы с низким (224 чел.), средним (366 чел.) и высоким (168 чел.) уровнем сформированности инклюзивных компетенций.

Профессиональные диспозиции педагогов выявлялись с помощью соответствующего авторского опросника, включающего 5 шкал, определяющих диспозиции по отношению к себе как профессионалу («самосознание»), готовность к взаимодействию с коллегами («сотрудничество»), диспозиции по отношению к преподаваемому предмету («преподавание»), диспозиции по отношению к обучающимся («обучающиеся») и диспозиции по отношению к инклюзивному образованию («инклюзия») [5].

Статистический анализ полученных данных проводился с использованием программ Statistica ver. 8 и Jamovi ver. 2.3.18. Были осуществлены процедуры сравнительного, корреляционного анализа и множественного анализа соответствий. Результаты проверки распределения анализируемых переменных показали отсутствие нормального распределения, в связи с чем выбор критериев и процедур статистического анализа основывался на непараметрической статистике.

Результаты и обсуждение

Оценка характера распределения профессиональных диспозиций в группах педагогов с разным уровнем сформированности инклюзивных компетенций (рис. 1) показала, что среди респондентов с высоким и средним уровнем их сформированности распределение существенно смещено в сторону высоких значений, тогда как в группе педагогов с низким уровнем сформированности инклюзивных компетенций оно носит более равномерный характер. Это подтверждается и расчетами показателей асимметрии и эксцесса (табл. 1).

Рис. 1. Распределение показателей профессиональных диспозиций в группах педагогов с различным уровнем сформированности инклюзивных компетенций

Более того, группа педагогов с низким уровнем сформированности инклюзивных компетенций отличается наименьшими смещениями распределения от центра по всем показателям диспозиций, в то время как близкие к нулю значения эксцесса в данной группе характеризуют максимальную равномерность распределения. Вместе с тем именно в группе педагогов с низким уровнем сформированности инклюзивных компетенций отмечается наибольшее стандартное отклонение, что указывает на гетерогенность группы по оцениваемым показателям. При этом во всех группах интенсивность разброса данных снижается, а гетерогенность оценок растет по показателю диспозиций в отношении инклюзивного образования. Кроме того, применительно к данному показателю имеют место и наиболее низкие медианные и средние значения.

Таблица 1. Описательные статистики показателей профессиональных диспозиций в группах педагогов с разным уровнем сформированности инклюзивных компетенций

В целом наименее выраженные диспозиции отмечаются в группе педагогов с низким уровнем сформированности инклюзивных компетенций. Это подтверждается результатами сравнительного анализа с использованием H-критерия Краскела-Уоллеса, фиксирующими достоверные различия по всем пяти подшкалам профессиональных диспозиций (табл. 2).

Таблица 2. Значения H-критерия Краскела-Уоллеса

Кроме того, попарное сравнение методом Двасса-Стила-Кричлоу-Флигнера показало, что группы педагогов со средним и высоким уровнем сформированности инклюзивных компетенций не отличаются между собой ни по одному из анализируемых показателей, однако обе эти группы имеют достоверно бóльшие значения показателей профессиональных диспозиций относительно группы с низким уровнем сформированности инклюзивных компетенций.

Корреляционный анализ с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена выявил тесную связь между показателями инклюзивных компетенций и профессиональных диспозиций (табл. 3).

Но достаточно сильными по абсолютному значению являются лишь связи между диспозициями в отношении сотрудничества и компетенциями в области организации психолого-педагогической поддержки обучающегося с ОВЗ, организации инклюзивного образовательного процесса и индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ, тогда как остальные обнаружившиеся связи, хотя и достоверны на уровне значимости 0,1%, попадают в зону очень слабых.

Таблица 3. Корреляции между показателями инклюзивных компетенций и профессиональных диспозиций

Наконец, в ходе проведенного на завершающем этапе анализа соответствий были рассмотрены сочетания высоких уровней развития инклюзивных компетенций и выраженности профессиональных диспозиций у педагогов с различными социально-профессиональными характеристиками (рис. 2).

В свете результатов анализа обнаруживаются две размерности, объясняющие в целом 84,32% общей инерции, что свидетельствует о высокой информативности полученной модели. Оценка достоверности связей показателей в рамках модели также показала удовлетворительные результаты (c2=115,249; df=90; p=0,0379).

Рис. 2. Карта соответствий между инклюзивными компетенциями, профессиональными диспозициями и социально-профессиональными характеристиками педагогов

Горизонтальная размерность объясняет 68,96% общей инерции и демонстрирует на одном своем полюсе инклюзивные компетенции, а на другом – профессиональные диспозиции. При этом социально-профессиональные характеристики в большей степени расположены в зоне профессиональных диспозиций, что отражает их более выраженную связь со смысловыми характеристиками профессиональной деятельности. К тому же инклюзивные компетенции оказались в большей степени выраженными у учителей средней школы, тогда как педагогов начальных классов и педагогов дополнительного образования отличают более выраженные профессиональные диспозиции, но редуцированные инклюзивные компетенции.

Вертикальная ось, объясняющая 15,36% общей инерции, характеризуется наличием на верхнем полюсе инклюзивных компетенций, связанных с непосредственным взаимодействием с обучающимися с ОВЗ; нижний же полюс размерности скорее определяет формальную базу реализации инклюзивного процесса (знания о работе с обучающимися с ОВЗ, ориентация в документах, регламентирующих инклюзивный образовательный процесс, умение разрабатывать и реализовывать образовательные программы в условиях инклюзии). Таким образом, имеет место дихотомия «ориентация на обучающегося с ОВЗ – ориентация на инклюзивный образовательный процесс». При этом ориентация на обучающегося с ОВЗ поддерживается профессиональной диспозицией, связанной с принятием смыслов и ценности инклюзии, причем она в большей степени проявляется у педагогов, имеющих опыт работы в условиях инклюзии, тогда как развитие компетенций в сфере поддержки инклюзивного образовательного процесса отчетливее выражено у педагогов, такого опыта не имеющих и практикующих в сфере дополнительного образования. Между тем параметры стажа педагогической деятельности в меньшей степени связаны с выявленными размерностями. Если у педагогов со стажем более 15 лет подобная связь обнаруживается применительно к профессиональной диспозиции педагога, центрированной на нем самом как профессионале, то педагоги со стажем от 6 до 10 лет в профессиональной деятельности больше ориентированы на преподаваемый предмет, обучающихся и сотрудничество с другими профессионалами, молодые специалисты чаще проявляют высокий уровень инклюзивных компетенций и знаний в сфере инклюзии.

Таким образом, в целом имеет место качественный сдвиг в выраженности профессиональных диспозиций у педагогов, начиная со среднего уровня сформированности инклюзивных компетенций. Тем самым профессиональные диспозиции становятся значимым условием формирования инклюзивных компетенций, однако не в полной мере определяют их развитие, что вполне закономерно, поскольку развитие инклюзивных компетенций детерминируется комплексом факторов, отражающих организационные, методические и психологические аспекты профессионально-личностного роста педагога [16]. Вместе с тем становление инклюзивного педагога как профессионала не может осуществляться вне развития его профессиональных диспозиций, обеспечивающих формирование адекватных представлений о характере педагогической деятельности и собственной профессиональной роли.

Выводы

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о сложном и неоднозначном характере связи профессиональных диспозиций и инклюзивных компетенций педагогов общеобразовательных организаций.

В частности, установлено, что профессиональные диспозиции не выступают как всеобъемлющие детерминанты формирования и развития инклюзивных компетенций педагогов, но лежат в их основе, будучи ключевыми смысловыми составляющими ориентации и целеполагания в профессиональной деятельности педагога и становясь соответствующими триггерами.

Зафиксирована связь инклюзивной составляющей профессиональных диспозиций с инклюзивными компетенциями педагога, проявляющаяся, прежде всего, в фокусировании на самом обучающемся с ОВЗ, тогда как организации инклюзивного образовательного процесса, где такой обучающийся включен в школьную образовательную среду, уделяется меньшее внимание.

Результаты исследования позволяют выдвинуть предположение о том, что редуцированная связь инклюзивной составляющей с другими сторонами профессиональных диспозиций может свидетельствовать о слабой интеграции в сознании педагогов личностной значимости инклюзии с остальными смысловыми составляющими педагогической деятельности. Экспериментальная проверка данного предположения определяет одно из перспективных направлений дальнейшего эмпирического изучения характера отношений между профессиональными диспозициями и инклюзивными компетенциями педагогов.

Полученные результаты значимы как в теоретическом плане, поскольку углубляют представления о закономерностях и механизмах профессионально-личностного становления педагога инклюзивного образования, так и в практическом, так как в их свете уточняются ориентиры для реализации дифференцированного подхода в комплексном сопровождении этого становления.

[1] По данным формы федерального статистического наблюдения № ОО-1 «Сведения об организации, осуществляющей образовательную деятельность по образовательным программам начального общего, основного общего, среднего общего образования» на начало 2023/24 учебного года. URL: https://docs.edu.gov.ru/document/dd4cf021660425786495d744405367f0/

1. Абакумова И.В., Савченко Н.А. Профессиональные диспозиции как компонент личностного становления // Российский психологический журнал. 2008. № 5(1). С. 23–32. DOI:10.21702/rpj.2008.1.2
2. Ансимова Н.П., Ледовская Т.В., Солынин Н.Э. Ценностно-смысловая основа педагогической деятельности: сравнительный анализ отношения педагогов и учащихся педагогических классов // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 1. С. 37–51. DOI:10.17759/pse.2022270104
3. Дышлюк И.С. Проблемы профессионально-личностного развития учителя в современных социальных условиях [Электронный ресурс] // Мир науки. Педагогика и психология. 2020. № 6. URL: https://mir-nauki.com/PDF/105PSMN620.pdf (дата обращения: 04.04.2024).
4. Кантор В.З., Зарин А., Круглова Ю.А., Проект Ю.Л. Педагог инклюзивной образовательной организации: компетентностная модель в контексте вузовских программ профессиональной // Образование и саморазвитие. 2021. Т. 16. № 3. С. 289–309. DOI:10.26907/esd.16.3.25
5. Кантор В.З., Проект Ю.Л., Антропов А.П., Кондракова И.Э. Педагогическое образование как сфера формирования инклюзивных диспозиций учителя // Образование и наука. 2023. Т. 25. № 10. С. 12–44. DOI:17853/1994-5639-2023-10-12-44
6. Кантор В.З., Проект Ю.Л., Литовченко О.В., Залаутдинова С.Е. Ситуационный профессиональный тест как инструмент диагностики уровня сформированности инклюзивных профессиональных компетенций педагогов // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса обучающихся разного возраста: монография / Науч. ред. Т.С. Овчинникова. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2022. С. 178–201.
7. Коннова О.В., Романова И.В., Хохлова В.В., Величко Д.И. Истоки и развитие инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Международный научно-исследовательский журнал. 2024. № 1(139). URL: https://research-journal.org/archive/1-139-2024-january/10.23670/IRJ.2024.139.59 (дата обращения: 11.05.2024). DOI:10.23670/IRJ.2024.139.59
8. Митина Л.М. Личностно-профессиональное развитие педагога: современное осмысление и инновационная практика // Вестник практической психологии образования. 2022. Том 19. № 2. С. 9–19. DOI:10.17759/bppe.2022190201
9. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания: учебное пособие для слушателей системы дополнительного профессионального педагогического образования. М.: Дрофа, 2007.
10. Alekhina S. Historical and Policy Perspective of the Current State of Inclusive General Education for Children with Disabilities in the Russian Federation // Inclusive Education in the Russian Federation: Scoping International and Local Relevance. Chapter 2 / Eds: T.M. Makoelle, M. Kozlova, E. Iarskaia-Smirnova. Cham: Springer, 2024. P. 11–28.
11. Bešić E., Holzinger A., Kopp-Sixt S., Krammer M. (Hrsg.) Inklusive Bildung – regionale, nationale und internationale Forschung und Entwicklungslinien. Graz-Wien: Leykam: PÄDAGOGIK, DOI:10.56560/isbn.978-3-7011-0518-2
12. Chakravartya D., Shindeb G. Inclusive Teaching Competency Model and its Applicability on Elementary School Teachers of Pune District in India // Asian Journal of Inclusive Education. 2022. Vol. 10. No. 2. P. 91– DOI:10.59595/ajie.10.2.6
13. Hong B., Ivy W.F., Schulte D.P. Dispositions for Special Educators: Cultivating High-Quality Traits for Working with Students with Special Needs // The International Journal of Learning: Annual Review. 2009. Vol. 16(1). P. 75– DOI:10.18848/1447-9494/CGP/v16i01/45084
14. Katz L., Raths J. Dispositions as goals for teacher education // Teaching and Teacher Education. 1985. Vol. 1. No. 4. P. 301–307. DOI:10.1016/0742-051X(85)90018-6
15. Kuyini A.B., Alhassan M.A., Mangope B., Major T.E. Norwegian teachers: competencies perceived as important for inclusive education // International Journal of Inclusive Education. 2023. P. 1–18. DOI:1080/13603116.2023.2245478
16. Makhambetova Z.T., Magauova A.S. Professional competences in the context of inclusive education: A model design // European Journal of Educational Research. 2023. Vol. 12(1). P. 201–211. DOI:10.12973/eu-jer.12.1.201
17. Martin C.S., White B.L., Burkett C., Curcio R. Development and Evolution of Teacher Dispositions Framework and Assessment / Clemm von Hohenberg S. (Ed.) // Dispositional Development and Assessment in Teacher Preparation Programs. IGI Global. 2022. P. 245–261. DOI:10.4018/978-1-6684-4089-6.ch013
18. Mavuso M.F. Exploring Senior Phase teachers’ competencies in supporting learners with specific learning difficulties: Implications for inclusive education // African Journal of Disability. 2022. Vol. 11(0). P. 901. DOI:4102/ajod.v11i0.901
19. Montederamos G.A., Cañon I.M. Teacher’s Professional Background and Competence in Inclusive Education // Asia Pacific Journal of Educational Perspectives. 2022. Vol. 9. No. 2. P. 21–26.
20. Persson M., Dannefjord P. Teachers' professional dispositions: Foundations for the immobile mobility in the diversified Swedish school market // Social Sciences & Humanities Open. 2022. Vol. 6. Iss. 1. P. 100366. DOI:1016/j.ssaho.2022.100366
21. Saltis M.N., Giancaterino B., Pierce C. Professional Dispositions of Teacher Candidates: Measuring Dispositions at a Large Teacher Preparation University to Meet National Standards // The Teacher Educator. 2021. Vol. 56(2). P. 117–131. DOI:1080/08878730.2020.1817217
22. Strom K., Margolis J., Polat N. Teacher Professional Dispositions: Much Assemblage Required // Teachers College Record. 2019. Vol. 121(11). P. 1–28. DOI:1177/016146811912101104
23. te Poel K. Die Reflexion berufsfeldbezogener habitueller Dispositionen angehender Lehrpersonen: Materialien zu einem Mehr-Schritt-Reflexionsverfahren zwischen rekonstruktiver Kasuistik und Selbstreflexion // Die Materialwerkstatt: Zeitschrift für Konzepte und Arbeitsmaterialien für Lehrer* innenbildung und Unterricht. 2023. Vol. 5. No. 4. P. 34–48. DOI:11576/dimawe-6632
24. Vantieghem W., Roose I., Goosen K., Schelfhout W., Van Avermaet P. Education for all in action: Measuring teachers’ competences for inclusive education // PLoS ONE. 2023. Vol. 18(11). Art. 0291033. DOI:1371/journal.pone.0291033
25. Wiesman J. Instilling Biblical Dispositions in Faith-Based Teacher Education Programs // International Christian Community of Teacher Educators Journal. 2023. Vol. 18(1). P. 4. DOI:55221/1932-7846.1304
26. Wolff D. Exploring Professional Dispositions with Preservice Teachers Assignment Description // Open Educational Resources – Teaching and Learning. No. 2. URL: https://digitalcommons.pittstate.edu/oer-teaching/2 (дата обращения: 14.04.2024).
27. Xue R., Chai H., Zhu D., Li R., Fu W. Inclusive Education Competency of Primary and Secondary Physical Education Teachers and Its Influencing Factors // Clinical Case Reports International. 2022. Vol. 6. P. 1413. DOI:10.25107/2638-4558.1413
28. Žero A. Inclusive Education in Bosnia and Herzegovina: Exploring English language teachers’ competencies // European Journal of Applied Linguistics. 2022. Vol. 10(2). P. 284–309. DOI:1515/eujal-2022-0016