Подход к моделированию инклюзивной среды образовательной организации

Представлена проблема моделирования инклюзивной образовательной среды как сложного системного объекта, где системообразующим отношением выступает связь условий поддержки и активного участия всех субъектов образовательной среды с учетом разнообразия образовательных потребностей. Полученные в эмпирическом исследовании данные иллюстрируют теоретические положения о том, что специальные условия в качестве мер поддержки обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) могут становиться основой их активного участия в образовательном процессе при условии формирования субъектного запроса на поддержку на основе рефлексии своих интересов и трудностей. Выборка исследования включала 8 организаций среднего профессионального образования (N=1811 студентов, из них 17,3% со статусом инвалидности или ОВЗ). Установлено, что на всей выборке организуемые в профессиональной образовательной организации (ПОО) формы работы и варианты поддержки были востребованы студентами значительно меньше (p<0,05) предоставленных возможностей. Уровень признания студентами имеющихся трудностей был между «никогда» и «редко» или «редко» и «иногда». Обсуждается обнаруженная парадоксальная статистически значимая (p<0,01) положительная связь (от слабой до умеренной: ρ=0,264; ρ=0,482) между переживаемым уровнем поддержки и желанием студента уйти из ПОО. Рассмотрены стратегии моделирования инклюзивной образовательной среды и намечены перспективы исследования ее технологического обеспечения.

Введение

Система образования Российской Федерации стремится к инклюзивности, законодательно закрепив это право и обеспечив его стратегическими документами — межведомственными комплексными планами по развитию инклюзивного образования до 2030 года. Важность этих документов связана с тем, что они позволяют разработать базовую модель инклюзивной образовательной организации с учетом специфики всех уровней образования [11; 12; 13]. Такая модель, согласно данным документам [11; 12], станет основой для обсуждения характеристик инклюзивной среды с представителями заинтересованных сообществ, а также для проектирования реального объекта и построения системы ее динамической оценки и измерения. С нашей точки зрения, решение задачи моделирования инклюзивной образовательной среды (ИОС) сталкивается с противоречивостью, сложностью и системным характером самого объекта.

Целью нашей работы является авторское определение подхода для теоретического осмысления понятия ИОС и построения базовой модели ИОС на уровне образовательной организации (ОО), а также иллюстрация основных характеристик этого подхода на материале эмпирического исследования.

В рамках концептуально-теоретического этапа моделирования [20] нами был проведен анализ исследований, посвященных изучению ИОС. Этот анализ позволил условно объединить их в два разнонаправленных подхода.

В рамках первого из них внимание ученых в большей мере обращено на компонентный состав среды [3; 4; 32; 33; 35]. При этом образовательная среда выступает скорее как совокупность компонентов, характеризующих разные аспекты инклюзивности среды, что может оцениваться факторным анализом [32]. Так, при выборе нескольких критериев инклюзивности (доступность, вариативность, толерантность и др.) и ряда компонентов среды (предметного, программно-технологического, социального и т.п.) инклюзивность ее будет определяться через оценку каждого компонента по каждому критерию в отдельности и суммированию полученных результатов. Вопрос о том, на каком основании выбираются критерии инклюзивности, решается заранее и выступает как предпосылка анализа среды. При таком подходе к определению инклюзивности образовательной среды вся она целиком предстает как простая сумма ее частей, где объединяющее ее качество привносится внешней рефлексией исследователя, а не рассматривается как порожденное отношениями внутри самой совокупности элементов образовательной среды новое качественное состояние [33].

В таком случае субъект, который в нее «помещается», педагог или обучающийся, также оказывается внешним для среды агентом, который может более или менее успешно воспользоваться данными ему условиями. Подобный тип функционирования компонентов окружения субъектов образовательной деятельности, при котором эти компоненты задаются в качестве лишь внешних условий деятельности субъектов, В.А. Ясвин предлагает называть образовательным пространством, а не образовательной средой [26, с. 33—34].

В рамках второго методологического подхода к определению понятия образовательной среды акцент делается на том, образуют ли элементы среды систему. Принцип системности отчетливо сформулирован в работе А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского: «Системность — объяснительный принцип научного познания, требующий исследовать явления в их зависимости от внутренне связанного целого, которое они образуют, приобретая благодаря этому присущие целому новые свойства… [16, с. 350]» (цит. по: [7, с. 6]).

Обращение к системной методологии анализа ИОС обусловлено тем, что основной методологической парадигмой современных федеральных государственных образовательных стандартов является системно-деятельностный подход в обучении, который стал доминантой отечественной педагогики с 1985 г. Это была попытка эксплицитно объединить принцип системности, который разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной психологии (таких как Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, М.Г. Ярошевский, А.В. Петровский и др.), и деятельностный подход (который всегда был имплицитно системным), разрабатывавшийся Л.С. Выготским, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и мн. др. Но, принимая принцип системности как эксплицитный, следует также признать, что некоторые отношения и связи между элементами в системе как взаимосвязанном целом должны быть системообразующими [19].

Что же в рамках второго подхода можно считать системообразующим компонентом для инклюзивной образовательной среды?

Базовые документы по инклюзивному образованию утверждают, что «конечная цель инклюзивного образования заключается в том, чтобы каждый отдельный человек мог принимать эффективное участие в жизни общества и развивать свой потенциал» [18, с. 6], откуда следует, что и в международных документах по инклюзивному образованию, и в исследованиях по этой теме высокая значимость придается участию (participation) обучающихся в ИОС и их вовлеченности (involvement) в общую деятельность (см. также [9; 25; 29; 30; 31; 35; 36; 37; 38; 39]). О  значении участия в современном мире говорит также степень генерализации этого понятия применительно к пониманию нынешней культурной ситуации, которую американский философ и культуролог Генри Дженкинс описывает как культуру соучастия [6].

Мы предполагаем, что системообразующим качеством для инклюзивной образовательной среды является активное включение в образовательный процесс всех его участников (учителей, специальных педагогов, учащихся с особыми образовательными потребностями, их нормативно развивающихся сверстников, родителей) в качестве субъектов деятельности, которые способны менять и перестраивать среду, развиваясь сами и преобразуя имеющуюся в среде совокупность внешних условий в свои актуальные возможности с учетом разнообразия потребностей.

С подобным пониманием системного свойства инклюзивной образовательной среды, на наш взгляд, может быть продуктивно соотнесено понятие среды как обеспечивающей возможности (affordance, по Дж. Гибсону) для активности субъекта, предложенное В.А. Ясвиным [26, c. 32]. Он рассматривает в качестве ее системного свойства создание в образовательной среде возможностей реализации для каждого обучающегося своей субъектной позиции. Среда при этом выступает не безотносительно субъекта, а на отношении к нему — как система, включающая действующего в ней субъекта, причем среда определяется как предоставляющая субъекту возможности деятельности в ней. Тем самым характеристики среды превращаются из внешних условий в направления активного, осознанного участия в ее преобразовании в ходе реализации субъектом себя, своих намерений и целей вместе с другими действующими субъектами образования [26].

Для того чтобы принцип активного участия в качестве системообразующего принципа создания инклюзивной образовательной среды стал реальной основой ее моделирования, в качестве следующего шага необходимо осуществить концептуализацию и операционализацию этого принципа.

Концептуализацию принципа участия мы рассматриваем на основе культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Согласно этой концепции, культурное развитие ребенка происходит в процессе усвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. При этом результат действия среды во многом определяется степенью осмысления человеком этой среды, тем значением, в котором она для него выступает, что приводит к рождению личности как социального индивида, т.е. к социализации человека. Процесс осмысления и переосмысления человеком окружающего мира требует определенных средств, основным из которых Л.С. Выготский считает общение, так как именно оно вызывает у человека потребность в использовании и употреблении различных знаков (языковых, графических, математических, художественных и др.), обеспечивающих формирование у человека высших психических функций, способствующих появлению новых способов мышления, овладению культурными средствами поведения. В этом смысле образовательная среда выступает в качестве системы культурных знаков, которые для обучающегося должны предстать как средства управления своими психическими функциями и построения отношений с миром, с окружающими людьми, с самим собой [5]. Это происходит, если при организации образовательной среды поддерживается позиция активного участия в образовательной деятельности обучающихся совместно с педагогами и другими субъектами среды, при которой эти субъекты осознанно используют имеющиеся ресурсы [31].

Особенно важной поддержка становится для обеспечения участия обучающихся с ОВЗ, поскольку в силу ограниченности в имеющейся наличной среде доступных для них ресурсов снижена степень их самостоятельного участия. Принцип активного участия обучающихся с ОВЗ в ИОС широко обсуждается в работах многих отечественных исследователей [3; 10; 15; 16; 24; 25]. При этом авторы справедливо указывают на проблему формального отношения к построению инклюзивной среды как системы условий для обучающихся с ОВЗ, которые оказываются в ней пассивны, поскольку «помещаются» в подготовленные для них условия, не принимая участия в их создании, а являясь лишь потребителями этих условий [3; 25]. Разделяя данную позицию, мы считаем, что под участием в данном случае следует понимать прежде всего деятельность обучающихся в построении своего индивидуального образовательного маршрута, самостоятельном выборе своей внеучебной занятости, осознании своих интересов и трудностей и запрос на необходимые виды поддержки.

В предисловии к книге Д.А. Леонтьева и соавторов С.В. Алехина пишет: «В основе включающей практики образования лежит принцип поддержки, требующий организации психологического сопровождения как обучающихся с инвалидностью, так и всех тех, кто работает с ними. Из всех возможных способов решения этой задачи наиболее эффективными оказываются те, в которых актуализирован личностный потенциал студента, его внутренние ресурсы преодоления» [1, с. 4].

Таким образом, в роли системообразующего отношения ИОС выступает связь оказываемой поддержки и участия, превращающая условия среды в возможности для образовательной деятельности ее субъектов.

Операционализация модели ИОС как исследовательская задача может идти в нескольких направлениях. Одним из них является включение субъектов среды, ориентированных на ее изменение, в изучение самой среды вместе с исследователями. Такой тип исследования называется партиципаторным [24; 28]. Институтом проблем инклюзивного образования (ИПИО) МГППУ было проведено подобное исследование в рамках апробации методики самооценки инклюзивности школьной среды образовательной организации в целях ее развития [2]. Другим направлением операционализации объекта моделирования может являться анализ соотнесенности поддержки и участия обучающихся в образовательном процессе. Для того чтобы конкретизировать эту соотнесенность, мы используем данные другого исследования ИПИО МГППУ, отдельные результаты которого приведены ниже.

Методы и выборка эмпирического исследования

Исследование проводилось Институтом проблем инклюзивного образования МГППУ в восьми организациях среднего профессионального образования (СПО) Псковской области и Красноярского края. В исследовании участвовали представители администрации, педагоги и студенты образовательных организаций СПО. Для данной работы были выбраны ответы онлайн-анкеты для студентов. Выборку составили 1811 студентов, из которых 17,3% имеют статус инвалидности или ОВЗ. Некоторые результаты показаны на примере двух организаций СПО. Были рассмотрены данные исследования по колледжу из Псковской области (189 студентов, из которых 11,1% обучающихся с ОВЗ) и техникуму из Красноярского края (188 студентов, из которых 49,5% с ОВЗ), значительно отличающимся между собой по профилю обучения и числу студентов с ОВЗ (по числу студентов с ОВЗ имеется статистически значимое отличие по угловому критерию Фишера, p<0,01).

Анкета для студентов СПО состоит из 20 вопросов закрытого типа. В ответах на некоторые вопросы использовалась лайкертовская шкала (пояснения приведены при описании результатов). Для анализа мы выбрали те вопросы, которые позволяют соотнести созданные в организациях СПО условия поддержки со степенью участия и востребованности этих условий студентами. Вопросы касались интересов, трудностей, предлагаемых организацией форм активности и участия в них студентов, возможности обращения к персоналу профессиональных образовательных организаций за поддержкой и помощью и реальных обращений студентов, а также один из вопросов был о желании сменить образовательную организацию.

Обработка полученных количественных данных проводилась с помощью программы Excel на сравнительно-сопоставительном анализе анкетных форм. При работе с данными использовались: группировка, средние величины, частотное распределение, корреляционный анализ (определение коэффициента корреляции Спирмена), сравнительный анализ: сравнение колледжа и техникума по числу студентов с ОВЗ проведено по угловому критерию Фишера; сравнение между группами респондентов по соответствующим вопросам, а также внутри одной группы между ответами на вопрос о возможности участия и реальном участии проводилось с помощью непараметрических критериев Манна—Уитни и Вилкоксона.

Результаты и обсуждение

Данные, представленные в табл. 1, показывают, что, когда в организации создаются определенные условия, направленные на поддержку их инициативы и активности, они оказываются востребованными студентами далеко не в полной мере, т.е. не становятся реальными возможностями для осуществления ими как субъектами образовательного процесса своей активности и участия.

Неполная востребованность предлагаемых в ПОО условий может иметь ряд объяснений, но нам важно отметить такую причину, как отсутствие восприятия студентами этих условий в качестве адресованных их собственным потребностям.

Предложенные в анкете вопросы позволили выявить на примере конкретных образовательных организаций (колледжа из Псковской области и техникума из Красноярского края) возможные факторы, которые могут влиять на участие студентов (табл. 2, 3).

Из сравнения табл. 2 и 3 видно, что более высокую степень участия студенты проявляют в тех сферах деятельности, которые им более интересны. Студенты колледжа, по-видимому, больше заинтересованы в индивидуальных и групповых формах учебной деятельности (судя по относительно более высокой востребованности индивидуальных проектов — 28% из 69,3% (табл. 3), а также более выраженному интересу к формам работы в малых группах (табл. 2)), а студенты техникума — в социальной работе и мероприятиях, связанных с активным общением (праздники, спорт, волонтерство) (табл. 3). О сферах интересов студентов ПОО говорят также более высокие цифры их участия в различных формах работы в сравнении с осознаваемыми возможностями участия (табл. 3). Из этих данных видно, что наименьшие цифры отношения возможности участия к реальному участию, говорящие о более выраженном интересе к участию, в случае колледжа относятся к индивидуальным проектам и участию в рабочих бригадах (отношения возможностей к реальному участию менее 3 и 4 соответственно), что, видимо, больше связано с учебной активностью, а в случае техникума — скорее к социальной работе и сфере общения (отношения возможностей к реальному участию менее 3).

Таким образом, можно отметить, что и в организации разнообразных форм участия необходимо соотносить их с интересами студентов. Это требует вовлечения студентов в планирование своей образовательной траектории, включающей деятельность по осознанию своих интересов и трудностей, а также способов их реализации и преодоления. Однако доля студентов, участвующих в таком планировании, как во всей выборке (13,8%) (табл. 1), так и в колледже (11,1%) и техникуме (17,6%) (табл. 3) невелика.

Трудности, предложенные для оценки их наличия в ПОО по шкале их проявления (использована лайкертовская шкала: никогда — 1, редко — 2, иногда — 3, часто — 4), отмечаются студентами в значении от «никогда» до «редко» и «иногда». Притом, если учебные трудности в ПОО располагались в среднем в диапазоне от «редко» до «иногда», то трудности общения — от «никогда» до «редко» (табл. 4).

Возможно, эти трудности не являются значимыми для студентов или же они не хотят их признавать в ответах. В случае если перечисленные для оценки трудности не актуальны для студентов, то и сами формулировки трудностей нуждаются в совместной рефлексии со студентами. В то же время если трудности не рефлексируются или не признаются студентами, то и запрос на поддержку не формируется (формулирование запроса означало бы признание трудности перед собой и сверстниками). Это показывают данные табл. 5, полученные для всей выборки, из которых видно, что возможность обратиться за поддержкой к разным специалистам у студентов есть, но реально это делает относительно небольшая их доля.

При этом частота обращений за консультацией и помощью к педагогам, классному руководителю и мастерам производственного обучения намного превышает частоту обращений к специалистам поддержки (психологу, социальному педагогу, тьютору, воспитателю).

Анализ данных по двум выбранным организациям СПО показывает, что частота обращений за помощью к педагогам была скорее выше (p=0,062) в колледже (42,9%), чем в техникуме (33,5%), а в техникуме был значимо выше (p<0,01) уровень обращения к социальному педагогу (32,4%) и воспитателю (28,2%), чем в колледже (19% и 16,9% соответственно), что подтверждает наше предположение, что различие может быть связано с большим интересом студентов колледжа к деятельности, связанной с учебным процессом (например, в индивидуальных проектах: колледж — 28,0%, техникум — 17,6%, p<0,05), а в техникуме — с большим интересом к социальной работе (волонтерское движение: колледж — 16,9%, техникум — 25,5%, p<0,05) и мероприятиям, предполагающим общение — праздничные, спортивные и др. мероприятия (колледж: 15,9% и 16,4%, техникум — 27,1%, p<0,01 и 26,6%, p<0,05 соответственно).

При этом также и степень признания учебных трудностей в формах учебной деятельности была выше в колледже (при изучении некоторых дисциплин, выступлении у доски, написании контрольных работ, взаимодействии с преподавателями, p<0,05), в то время как в техникуме, видимо, были более выражены трудности в социальном общении, судя по значимо более высокому (p<0,01), чем в колледже, уровню обращения за помощью к социальным педагогам и воспитателям и большим трудностям в общении со студентами из семей мигрантов (p<0,05).

Нужно отметить, что в обеих ПОО наблюдается достоверная умеренная отрицательная связь между трудностями студентов и поддержкой педагогов. Связь поддержки и трудностей при изучении некоторых дисциплин, подготовке домашних заданий, прохождении производственного обучения и взаимодействии с преподавателями в колледже — умеренно отрицательная (0,3<ρ<0,5), в остальных случаях — слабо отрицательная (ρ<0,3). В техникуме наблюдалась умеренная отрицательная связь между трудностями при взаимодействии с преподавателями и поддержкой педагогов. Корреляционная связь в техникуме и колледже показывает, что чем меньше поддержка, тем больше трудности. В частности, умеренная отрицательная связь имела место между трудностями в общении с преподавателями и восприятием студентами поддержки в колледже (ρ=-0,460, p<0,01) или техникуме (ρ=-0,351, p<0,01). Похожие данные исследований других авторов показывают, что трудности общения с преподавателями являются одним из барьеров для формирования чувства включения обучающихся [37].

В обеих ПОО обнаружена также статистически значимая положительная связь между оказанием поддержки и желанием студентов поменять организацию (ρ=0,482, p<0,01, колледж; ρ=0,264, p<0,01, техникум), что выглядит парадоксом: чем больше поддержка, тем больше желание поменять место учебы. Причем положительная связь между оказанием поддержки и желанием поменять место учебы является умеренной в колледже и слабой в техникуме. Этот парадокс может оказаться мнимым, если учесть выводы предыдущего анализа, которые говорят в пользу отсутствия связи между поддержкой и интересами или признанными и осознанными трудностями студентов. Если предположить, что реально поддержка оказывается либо не по собственному запросу студентов, либо в недостаточном для преодоления трудностей объеме, либо в условиях отсутствия мотивации к учебе и преодолению трудностей, которые при этом зачастую не признаются студентами, то желание поменять место учебы может быть вызвано не наличием поддержки, а отсутствием ее связи с интересами и потребностями. В этом случае поддержка будет просто внешней для студента констатацией наличия у него трудностей, что при отсутствии собственного запроса может его побуждать к такой неконструктивной стратегии выхода из этой ситуации, как желание уйти.

Таблица 1

Соотношение организованных в ПОО форм работы для участия студентов
и реального участия студентов в этих формах

Укажите, в каких формах работы у Вас есть возможность участия и в каких Вы уже участвуете	Возможность участия (ВУ), %	Участие (У), %	ВУ/У
в индивидуальных проектах	67,9	22,2	3,06
в планировании (индивидуализации) своей образовательной траектории	50,5	13,8	3,66
волонтерском движении	60,4	15	4,03
рабочих бригадах	51,1	13,4	3,81
студенческом совете	56	14,1	3,97
управляющем совете	45,3	11,3	4,01
проектировании и оформлении предметно-пространственной среды	49	11,8	4,15
кружках дополнительного образования	58,3	15,3	3,81
работе приемной комиссии	41,6	10,8	3,85
проведении мероприятий для сверстников своего и других учреждений	55,1	13,3	4,14
праздничных мероприятиях и концертах	62,3	17,8	3,5
спортивных мероприятиях	64,8	19,9	3,26
профориентационных мероприятиях	51,1	11,5	4,44
конкурсах профессионального мастерства, «Абилимпикс», WorldSkills	53	13,5	3,92
организации новых кружков и секций	49	10,7	4,58
программах «Профессиональное обучение без границ»	44,2	10,5	4,21
социально значимых проектах	48,8	11	4,44
в представлении интересной информации о ПОО на своих страницах в соцсетях	55,3	12,5	4,24

Примечание: Все различия между возможностями участия и реальным участием были статистически достоверны по критериям Манна—Уитни и Вилкоксона (p<0,01).

Таблица 2

Сравнение интереса студентов колледжа и техникума
к педагогическим технологиям

Укажите, какие педагогические технологии вызывают у Вас интерес на занятиях и во внеучебной работе	Колледж, %	Техникум, %
проектная работа	28,6	26,1
дистанционное обучение	50,3*	34,0*
портфолио	4,8	8,5
индивидуальные задания	28,6	25,0
выполнение заданий в малых группах	35,4**	24,5**
выполнение заданий в парах	44,4	45,7
исследовательская работа	20,6	22,3
профессиональные пробы	19,0	26,1

Примечание: Звездочкой отмечены статистически достоверные различия между колледжем и техникумом по соответствующему вопросу при p<0,01; двумя звездочками — при p<0,02 по критериям Манна—Уитни и Вилкоксона.

Таблица 3

Возможность участия в различных формах работы и реальная востребованность
этих форм в двух ПОО

Укажите, в каких формах работы у Вас есть возможность участия и в каких Вы уже участвуете	Учебное заведение
	колледж			техникум
	Возмож-ность (В), %	Участие (У), %	В/У	Возмож-ность (В), %	Участие (У), %	В/У
в индивидуальных проектах	69,3	28,0*	2,475	66,5	17,6*	3,78
в планировании (индивидуализации) своей образовательной траектории	53,4	11,1	4,81	53,7	17,6	3,05
волонтерском движении	74,1a	16,9*	4,38	62,2 a	25,5*	2,44
рабочих бригадах	60,3	15,3	3,94	55,3	18,6	2,97
студенческом совете	57,1	15,3	3,73	51,6	19,7	2,62
управляющем совете	48,1	9,5**	5,06	49,5	19,7**	2,51
проектировании и оформлении предметно-пространственной среды	48,7	10,6	4,59	50,5	16,0	3,16
кружках дополнительного образования	61,9	13,2**	4,69	56,4	29,3**	1,92
работе приемной комиссии	44,4	8,5*	5,22	44,7	16,5*	2,71
проведении мероприятий для сверстников своего и других учреждений	61,4	11,6*	5,29	59,6	19,7*	3,02
праздничных мероприятиях и концертах	68,8	15,9**	4,33	63,8	27,1**	2,35
спортивных мероприятиях	70,9	16,4*	4,32	70,2	26,6*	2,64
профориентационных мероприятиях	57,1	9,5	6,01	52,7	14,9	3,54
конкурсах профессионального мастерства, «Абилимпикс», WorldSkills	57,1	13,2	4,32	51,1	19,1	2,68
организации новых кружков и секций	50,3	8,5	5,92	51,6	11,7	4,41
программах «Профессиональное обучение без границ»	45,0	8,5	5,29	48,9	14,9	3,28
социально значимых проектах	54,0	9,5	5,68	53,2	14,4	3,69
в представлении интересной информации о ПОО на своих страницах в соцсетях	57,7	9,0*	6,41	53,7	16,5*	3,25

Примечание: попарно сравнивались возможности участия в колледже и техникуме и реальное участие в колледже и техникуме; статистически достоверные различия по критериям Манна—Уитни и Вилкоксона между возможностями участия в колледже и техникуме отмечены литерой «а»: a (p<0,05), а между реальным участием в колледже и техникуме отмечены одной звездочкой (p<0,05) и двумя (p<0,01).

Таблица 4

Частота возникновения у студентов трудностей по всей выборке

Укажите, как часто возникают у Вас трудности	Никогда, %	Редко, %	Иногда, %	Часто, %
при изучении некоторых дисциплин	26,7	39,5	28,6	5,2
при запоминании материала	18,3	37,8	34,2	9,7
при подготовке к домашним заданиям	30,1	40,3	22,5	7,1
при выступлении у доски	24,1	34,7	25,3	15,8
при написании контрольных работ	17,2	39,2	32,3	11,3
при прохождении производственного обучения	37,6	38,6	19,2	4,6
в передвижении по учебному корпусу	69,4	18,6	8,3	3,7
в общении с другими студентами	61,3	23,5	10	5,1
в общении со студентами с ОВЗ	63,2	23,1	9,4	4,3
в общении со студентами из семей мигрантов	70,4	18,4	7,5	3,7
при взаимодействии с преподавателями	52,7	29,8	13,8	3,7
в общении с другим полом	62,7	22,1	10,5	4,6
в саморегуляции эмоций и поведения	56,3	25,8	13	5

Таблица 5

Сопоставление ответов студентов о возможности получить поддержку
и помощь в СПО и реальном ее получении

Укажите, консультации и помощь каких работников в ПОО у Вас есть возможность получить и Вы уже получали в текущем учебном году	Возможность, %	Получение поддержки, %
администратора	60,1	19,5
социального педагога	64,9	19,4
психолога	65,3	19,2
классного руководителя/куратора/зав. отделением	65,7	41,5
тьютора	42,2	13
воспитателя	49,8	18,9
ассистента	44,2	12,3
мастера производственного обучения	64,9	34
педагогов	63,9	37,3

Примечание: Все различия между возможностями обращения и реальным обращением были статистически достоверны по критериям Манна—Уитни и Вилкоксона (p<0,05).

Заключение

В завершение необходимо заметить, что проектирование инклюзивной образовательной среды актуализирует многолетний вопрос образования — вопрос субъектности его участников, обостряя его в концепте активного участия. В данной статье мы не ставили основной задачей проведение частного исследования, посвященного означенной теме. Двигаясь в логике моделирования инклюзивной образовательной среды как системного объекта, на этапе концептуализации мы выделили два подхода. Первый подход рассматривает инклюзивную образовательную среду как простую сумму рядоположенных компонентов; такой подход сам по себе не ведет к решению задачи построения инклюзивной образовательной среды, поскольку не достигает цели включения участников среды в качестве ее субъектов, способных превращать внешние условия поддержки в свои актуальные возможности. Эта задача решается в рамках другого подхода, который строится на основе определения системообразующей связи между условиями поддержки и активным участием всех субъектов образовательной среды в совместной деятельности.

Эмпирические результаты нашего исследования иллюстрируют сформулированное выше теоретическое положение о том, что созданные в ПОО специальные условия, направленные на поддержку инициативы и активности обучающихся, оказываются востребованными в тех формах деятельности, в которых студенты проявляют интерес либо осознанно признают свои трудности.

На всей выборке, несмотря на значительные различия между ОО, четко прослеживалась общая характеристика — степень реального участия студентов в формах работы была заметно меньше степени осознания возможностей участия (в отношении примерно от 3,08 до 4,58). Как показали данные исследования, именно в формах участия, отражающих интересы и осознанные потребности студентов, предоставляемые условия поддержки в большей мере превращаются в реализуемые возможности и обеспечивают включение в совместную деятельность.

С нашей точки зрения, для перехода от созданных условий в ОО к возможностям активного участия обучающихся в образовательном процессе необходима особая работа по выявлению совместно с обучающимися их интересов, трудностей и по формированию образовательного запроса. В этом случае будет оказана поддержка субъектности обучающихся, а не только созданы внешние условия для удовлетворения определенных образовательных потребностей. Такая работа требует применения определенных психолого-педагогических технологий (например: технология совместно-распределенной деятельности педагогов и обучающихся [9; 17; 22], технология рефлексивно-деятельностного подхода [8], технология формирования рефлексивного движения в театральной педагогике в рамках инклюзивного пластического театра [15; 16], технология включения обучающихся в проектирование индивидуального образовательного маршрута [23]).

Задача построения инклюзивной образовательной среды ставит много вопросов. Дальнейшие исследования будут ориентированы на анализ соотнесенности показателей инклюзивности в рамках данного системного объекта и разработки технологического обеспечения в рамках подхода, основанного на системообразующей связи между создаваемыми специальными условиями, формами психолого-педагогической поддержки и активным участием всех субъектов образовательной среды в совместной деятельности.

1. Алехина С.В. Предисловие // Леонтьев Д.А., Александрова Л.А., Лебедева А.А. Развитие личности и психологическая поддержка учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного профессионального образования. М.: Смысл, 2017. 79 с.
2. Алехина С.В., Мельник Ю.В., Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Оценка инклюзивного процесса как инструмент проектирования инклюзии в образовательной организации [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. С. 116—126. DOI:10.17759/pse.2021260509
3. Близнюк О.А., Сенченков Н.П. Понятия «инклюзивная образовательная среда», «инклюзивное образовательное пространство»: сходства и различия // Человек и образование. 2020. № 4(65). С. 112—115.
4. Богинская Ю.В. Инклюзивная образовательная среда дошкольного образовательного учреждения и начальной школы: комплексный подход [Электронный ресурс] // Гуманитарные науки. 2015. № 4(32). С. 47—53. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_25075809_14145638.pdf (дата обращения: 31.08.2022).
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.
6. Дженкинс Г. Конвергентная культура. Столкновение старых и новых медиа. М.: РИПОЛ Классик, 2019. 384 с.
7. Жуланова И.В., Медведев А.М. Системно-деятельностный подход как методологическое основание проектирования образовательной ситуации подготовки учителей и психологов [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Науковедение». 2014. Вып. 5(24). 81PVN514. С. 1—21. URL: http://naukovedenie.ru/PDF/81PVN514.pdf (дата обращения: 31.08.2022).
8. Зарецкий В.К., Зарецкий Ю.В. Субъектная позиция ребенка в преодолении учебных трудностей (случай из практики) // Консультативная психология и психотерапия. 2012. Том 20. № 2. С. 110—133.
9. Инклюзивное образование: путь в будущее: справочный документ [Электронный ресурс] // Международная конференция по образованию. 48-я сессия. Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры. Международный центр конференций. Женева, 25—28 ноября 2008 г. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000162787_rus/PDF/162787rus.pdf.multi (дата обращения: 31.08.2022).
10. Конокотин А.В. Включение детей с особыми образовательными потребностями и нормативно развивающихся детей в совместное решение учебных задач (на примере решения задач на понимание мультипликативных отношений) // Культурно-историческая психология. 2019. Том 15. № 4. С. 79—88. DOI:10.17759/chp.2019150408
11. Межведомственный комплексный план мероприятий по повышению доступности среднего профессионального и высшего образования для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе профориентации и занятости указанных лиц (утв. Правительством РФ 21.12.2021 № 14000п-П8) [Электронный ресурс]. URL: https://legalacts.ru/doc/mezhvedomstvennyi-kompleksnyi-plan-meroprijatii-po-povysheniiu-dostupnosti-srednego-professionalnogo/ (дата обращения: 06.09.2022).
12. Межведомственный комплексный план мероприятий по развитию инклюзивного общего и дополнительного образования, детского отдыха, созданию специальных условий для обучающихся с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья на долгосрочный период (до 2030 года) (утв. Правительством РФ 22.12.2021 № 14068п-П8) [Электронный ресурс]. URL: https://sudact.ru/law/mezhvedomstvennyi-kompleksnyi-plan-meropriiatii-po-razvitiiu-inkliuzivnogo/ (дата обращения: 06.09.2022).
13. Минпросвещения России подвело первые итоги реализации межведомственного комплексного плана [Электронный ресурс] // Министерство просвещения РФ. Новости. URL: https://edu.gov.ru/press/5564/minprosvescheniya-rossii-podvelo-pervye-itogi-realizacii-mezhvedomstvennogo-kompleksnogo-plana (дата обращения: 31.08.2022).
14. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ [Электронный ресурс] // Российская газета. URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 31.08.2022).
15. Попова Н.Т., Попова Е.А. Развитие индивидуальной выразительности актера с ограниченными возможностями здоровья в групповом театральном тренинге: синтез эстетических и реабилитационных задач // Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья: сб. науч. ст. / ред. А.М. Щербакова. М.: МГППУ, 2013. С. 80—96.
16. Попова Н.Т., Шеманов А.Ю. Творческие инклюзивные практики становления субъектности: подход к концептуальному обоснованию // Вестник Пермского университета. Серия: Философия. Психология. Социология. 2021. Вып. 3. С. 376—385. DOI:10.17072/2078-7898/2021-3-376-385
17. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы [Электронный ресурс] // М.: Изд-во МГППУ, 2002. 272 с. URL: http://psychlib.ru/mgppu/RPr/RPr-001.htm#$p1 (дата обращения: 31.08.2022).
18. Руководящие принципы политики в области инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры. 2009. 38 с. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000177849_rus (дата обращения: 31.08.2022).
19. Садовский В.Н. Система // Новая философская энциклопедия: в 4 т. Т. 3 / науч.-ред. совет: В.С. Степин, А.А. Гусейнов, Г.Ю. Семигин, А.П. Огурцов. М.: Мысль, 2010. С. 552—553.
20. Советов Б.Я., Яковлев С.А. Моделирование систем. 7-е изд. М.: Юрайт, 2019. 343 с.
21. Совместная учебная деятельность и развитие детей: коллективная монография / под ред. В.В. Рубцова, И.М. Улановской. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2021. 352 с.
22. Технологии разработки индивидуального образовательного маршрута для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: методические рекомендации [Электронный ресурс] // авт. колл.; рук. авт. колл. Е.В. Самсонова. М.: МГППУ, 2020. 192 с.. URL: http://psychlib.ru/resource/pdf/documents/tri-2020/tri-2020.pdf (дата обращения: 10.08.2022).
23. Хитрюк В.В. Инклюзивная готовность педагога: мотивационно-конативный компонент // Веснік МДПУ імя І.П. Шамякіна. 2015. № 1(45). С. 98—103.
24. Шуклина Е.А. Партисипаторные исследования в сфере образования: особенности и перспективы [Электронный ресурс] // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2015. № 2(35). С. 5—12. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/partisipatornye-issledovaniya-v-sfere-obrazovaniya-osobennosti-i-perspektivy (дата обращения: 25.08.2022).
25. Якшина А.Н., Леван Т.Н. Реализация принципа соучастия в образовательной практике: обзор современных исследований и проектов по развитию профессиональных компетенций педагога [Электронный ресурс] // Современное дошкольное образование. 2021. № 4(106). С. 4—21. DOI:10.24412/1997-9657-2021-4106-4-21
26. Ясвин В.А. Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление. М.: Народное образование, 2019. 448 с.
27. Allen K.A., Kern M.L., Vella-Brodrick D., Hattie J., Waters L. What schools need to know about fostering school belonging: A meta-analysis // Educational Psychology Review. 2018. Vol. 30. № 1. P. 1—34. DOI:10.1007/s10648-016-9389-8
28. Chevalier J.M., Buckles D.J. Participatory Action Research: Theory and Methods for Engaged Inquiry. UK: Routledge, 2013. DOI:10.4324/9781351033268
29. Chevallier-Rodrigues E., Savournin F., Courtinat-Camps A., Brossais E., de Leonardis M. Being different or similar? An exploration of inclusive education from the point of view of French adolescents // Disability & Society. 2021. P. 1—23. DOI:10.1080/09687599.2021.1907547
30. Connor D.J., Cavendish W. ‘Sit in my seat’: Perspectives of students with learning disabilities about teacher effectiveness in high school inclusive classrooms // International Journal of Inclusive Education. 2020. Vol. 24. № 3. P. 288—309. DOI:10.1080/13603116.2018.1459888
31. Goldan J., Schwab S., Hoffmann L. A matter of resources? — Students’ Academic Self-concept, Social Participation and School-Wellbeing in Inclusive Education // International Perspectives on Inclusive Education. 2021. Vol. 15. Р. 89—100. DOI:10.1108/S1479-363620210000015008
32. Guo Y., Sawyer B.E., Justice L.M., Kaderavek J.N. Quality of the Literacy Environment in Inclusive Early Childhood Special Education Classrooms // Journal of Early Intervention. 2013. Vol. 35. № 1. P. 40—60. DOI:10.1177/1053815113500343
33. Jose J.P., Shanuga C. Inclusive Properties of School Interactional Milieu: Implications for Identity Construction and Social Exclusion // Contemporary Voice of Dalit. 2018. Vol. 10(1). P. 98—113. DOI:10.1177/2455328X17745174
34. Li L., Ruppar A. Conceptualizing Teacher Agency for Inclusive Education: A Systematic and International Review // Teacher Education and Special Education. 2021. Vol. 44(1). P. 42—59. DOI:10.1177/0888406420926976
35. Love H.R., Horn E. Definition, Context, Quality: Current Issues in Research Examining High-Quality Inclusive Education // Topics in Early Childhood Special Education. 2021. Vol. 40(4). P. 204—216. DOI:10.1177/0271121419846342
36. Sharma U., Woodcock S., May F. and Subban P. Examining Parental Perception of Inclusive Education Climate // Frontiers in Education. 2022. Vol. 7: 907742. DOI:10.3389/feduc.2022.907742
37. Subban P., Woodcock S., Sharma U., May F. Student experiences of inclusive education in secondary schools: A systematic review of the literature // Teaching and Teacher Education. 2022. Vol. 119. Art. 103853. DOI:10.1016/j.tate.2022.103853
38. Tomas V., Srinivasan R., Kulkarni V., Teplicky R., Anaby D., Khetani M. A guiding process to culturally adapt assessments for participation-focused pediatric practice: the case of the Participation and Environment Measures (PEM) // Disability and Rehabilitation. 2021. DOI:10.1080/09638288.2021.1960645
39. UNESCO: A Guide for ensuring inclusion and equity in education. 2017 [Электронный ресурс]. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000248254 (дата обращения: 04.08.2022).

PlumX

Метрики публикации