Методика определения уровня учебной мотивации в младшем школьном возрасте

Методика определения уровня учебной мотивации в младшем школьном возрасте

Введение

Учебная мотивация появляется на границе дошкольного и младшего школьного возрастов, определяя внутреннюю позицию школьника [2; 14]. Ее становление в ближайшие 4 года соответствует основным закономерностям развития мотивации: расширению спектра мотивов, их иерархизации, повышению осознанности мотивации и ее опосредованности [12]. Младший школьный возраст — время интенсивного развития учебной мотивации; лишь в 3 классе уровень учебной мотивации начинает снижаться [1; 2; 11]. В этом возрастном периоде учебные мотивы становятся одними из наиболее значимых в мотивационно-потребностной сфере ребенка. Как установлено и в 60-80-е, и в последние годы, мотивы, связанные с учением, почти у половины младших школьников входят в круг их самых сильных желаний. В настоящее время мотивы получения высоких оценок, приобретения статуса отличника (а также у некоторых детей нежелание учиться) сочетаются с мотивами приобретения материальных благ и новых неучебных умений, способностей, определяя личную направленность [9]. Развитие учебной мотивации связано с условиями обучения, школьной и семейной жизни детей [7; 24]. Крайне важно то, что от характера и выраженности учебных мотивов зависит эффективность учебной деятельности, а также психологическое благополучие детей.

Учебная мотивация является предметом многих исследований, при ее изучении используется ряд методик. Здесь следует отметить отечественные методики М.Р. Гинз­бурга [4], Н.И. Гуткиной [8], Н.Г. Лускановой [15], М.В. Матюхиной [16], Т.А. Нежновой [17], Д.В. Солдатова [20]. Эти методики фиксируют преобладание познавательной мотивации над игровой или наиболее выраженные учебные мотивы в индивидуальной мотивационной системе ребенка. Большинство из них предназначено для детей 6-7 лет и устанавливает мотивационную готовность/неготовность к школьному обучению. Проективная методика О.Н. Пахомовой, основанная на выборе невербальных и вербальных метафор [19], позволяет определить особенности отношения к учению.

В то же время при проведении в начальных классах мониторинга представляется целесообразным определение общего уровня развития учебной мотивации. Удобным методическим инструментарием в данном случае становится опросник. В связи с этим для нас представляют интерес структура и отдельные формулировки опросников, выявляющих причины, по которым младшие школьники учатся [25], и типы позиций, занимаемых детьми при включении в учебную деятельность [10], а также их выраженность.

Опросник Р. Райана и Дж. Коннела (а также его версия, валидизированная в России Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым, М.Ф. Лин­чем [23]) отражает представления о само- детерминации, потребности в автономии и ее фрустрации. Самодетерминация — это «качество человеческого функционирования, которое включает переживание выбора или, другими словами, ощущение внутренне воспринимаемого локуса каузальности. Это — способность выбирать и делать выборы, чувствовать себя, а не подкрепления, стимулы или какие-то иные силы принуждения/ давления источником собственных действий» [5, с. 210]. Потребность в автономии предполагает стремление быть инициатором своих действий и самостоятельно их регулировать. Можно сказать, что при реализации этой потребности ученик становится субъектом учебной деятельности.

Автономная регуляция деятельности наблюдается не только при внутренней мотивации, но и при внешней идентифицированной и интегрированной мотивации. В этих случаях отмечаются более высокие достижения и психологическое благополучие учащихся, чем при таких формах регуляции, как экстернальная и интроецированная [6]. Различные виды автономной мотивации, связанные с ней цели и экстернальная мотивация широко изучаются в современной зарубежной литературе [21; 22; 26].

Отметим, что автономная мотивация в рамках учебной деятельности, прежде всего познавательные мотивы, присуща детям младшего школьного возраста. Но само- детерминация как основа личностной автономии возможна начиная с подросткового возраста [13]. «В подростковом возрасте возникают предпосылки для формирования мотивации автономного существования» [12, с. 160].

В опроснике Р. Райана и Дж. Коннела [25] 4 шкалы, включающие утверждения, которые отражают воспринимаемый ребенком локус каузальности. Первая шкала позволяет определить выраженность экстернальной регуляции учебной деятельности. Это внешняя мотивация учения — следование правилам, избегание наказания (в частности, фразы «потому что я должен это делать», «чтобы учитель не кричал на меня»). С помощью второй шкалы определяется выраженность интроецированной регуляции учебной деятельности. Это тоже внешняя мотивация — ориентация на одобрение: не только со стороны окружающих, но и собственное одобрение, избегание чувства вины (например, «потому что я хочу, чтобы учитель думал, что я хороший ученик», «потому что я буду плохо себя чувствовать, если я этого не буду делать»).

В третьей и четвертой шкалах представлены идентифицированная и собственно внутренняя регуляция. Идентификация связана с самоценностью поставленных целей и личной значимостью определенных аспектов обучения (например, «потому что я хочу узнавать новое»), внутренняя мотивация — с положительной эмоциональной окрашенностью деятельности, с удовольствием (например, «потому что мне это нравится»).

Подчеркнем, что в процессе валидизации опросника получаемые с его помощью данные сопоставлялись с оценками родителей и учителей.

Опросник Ю.В. Зарецкого, В.К. Зарецкого, И.Ю. Кулагиной [10] дает возможность установить тип позиции ученика по отношению к учебной деятельности — субъектной, объектной или негативной. Субъектная позиция соотносима с самодетерминацией в теории Э. Деси и Р. Райана, идентифицированной и внутренней регуляцией деятельности (например, суждения «мне часто хочется найти свой способ решения задачи», «когда мы проходим новую тему, мне хочется разобраться в непонятных вопросах»). При объектной позиции ученик имеет внешнюю мотивацию (экстернальную и интроецированную регуляцию), его учебная деятельность побуждается требованиями и поощрениями взрослых (например, суждения «я обязан ходить в школу и выполнять все требования учителей», «когда я выполняю задание, самое важное, чтобы меня похвалили»). При негативной позиции отрицается ценность учения (например, суждения «я иногда прогуливаю занятия», «можно сказать, что сорванный урок — это развлечение»). Негативная позиция (амотивация) не представлена в опроснике Р. Райана и Дж. Коннела, возможно потому, что она не характерна для младшего школьного возраста и обычно появляется в подростковом.

Поставив задачу разработки портативной методики (опросника) для определения уровня учебной мотивации младших школьников, мы базировались на традиционных для отечественной психологии представлениях о значимости мотивов: как познавательных (внутренних — ориентирующих ребенка на содержание и процесс учебной деятельности), так и социальных (внешних — широких социальных мотивов учения и узколичных мотивов-стимулов). Исходные положения мы находим в работах Л.И. Божович [2].

В общий уровень учебной мотивации вносят вклад основные учебные мотивы, характерные для младших школьников. Это учебно-познавательный мотив, комплекс социальных мотивов учения и мотив достижения успеха, связанный с чувством компетентности. Мы учитывали также возможное негативное отношение ребенка к определенной стороне обучения и школьной жизни в целом, снижающее уровень мотивации, что в настоящее время обозначается как амотивация [6]. В опросник включены пункты, отражающие все эти аспекты. Фиксирующаяся с помощью методики выраженность различных мотива­ционных тенденций, в том числе негативной, дает возможность установить уровень мотивации учения конкретного ученика, а также определенной группы — класса, параллели, определенной категории учащихся и т.д.

Результаты апробации методики «Уровень
мотивации учения» (УМУ) для младшего
школьного возраста

Разработка и апробация опросника проводились в несколько этапов.

На первом этапе исходя из анализа известных методик и более широких сведений об учебной мотивации младших школьников, представленных в психологической литературе, а также принятых представлений о мотивации учения авторами были сформулированы 33 суждения. Они вошли в стандартную форму бланкового самоотчета, благодаря которой ребенок мог оценить степень соответствия каждого утверждения своей собственной позиции по отношению к учебной деятельности и школе.

Бланки с 33 суждениями были предложены детям. Выборка представляла собой 352 ребенка младшего школьного возраста, из них 175 детей обучались в 3-х классах и 177 детей — в 4-х классах трех средних общеобразовательных школ г. Москвы. Исследование проведено в феврале 2020 года. Полученные данные позволили отобрать 15 суждений, в наибольшей степени дифференцирующих ответы младших школьников. На основе частотного анализа убраны слабо дифференцирующие пункты опросника.

В результате мы получили следующую методику:

Инструкция

Прочти внимательно каждое суждение и реши, насколько оно верно для тебя:

—    если верно, поставь «галочку» в графе «да»

—    если верно, но не всегда, поставь «галочку» в графе «может быть»

—    если часто неверно, поставь «галочку» в графе «не знаю»

—    если совсем неверно, поставь «галочку» в графе «нет»

При обработке полученных в эмпирическом исследовании данных оценка детьми прямых утверждений учитывалась в рамках четырехточечной шкалы: «да» — 3 балла, «может быть» — 2 балла, «не знаю» — 1 балл, «нет» — 0 баллов. Оценка детьми обратных утверждений (№ 4, 9, 11, 15), составивших шкалу амотивации, учитывалась в обратном порядке: «да» — 0 баллов, «может быть» — 1 балл, «не знаю» — 2 балла, «нет» — 3 балла. Ключ представлен в Приложении.

Отметим, что, оформляя опросник, мы старались сделать его максимально доступным и удобным для детей младшего школьного воз­
раста. Поэтому инструкция для учащихся 3-х и 4-х классов, которые сами заполняют бланк, является достаточно подробной и четкой, а графы, определяющие оценку ребенком правильности того или иного суждения, включают не только словесные, но и символические (образные) обозначения. Количество суждений, которые оцениваются младшими школьниками, невелико: в работе с детьми исключены большие опросники и желательны экспресс- методики. Кроме того, экспресс-шкалы нередко используются и в работе с испытуемыми старших возрастов, поскольку «выгодно выглядят в качестве исследовательских инструментов ... в силу краткости» [18, с. 136].

Данная методика может использоваться и в работе с учащимися 1-х и 2-х классов, но в индивидуальной форме, при дополнительных разъяснениях и зачитывании фраз психологом, что является ограничением в применении опросника.

На втором этапе проведен факторный анализ. Факторный анализ проводился с помощью статистического пакета SPSS 23.

Выборка представляла собой 364 ребенка младшего школьного возраста, из них 198 детей обучались в 3-х классах и 166 детей — в 4-х классах трех средних общеобразовательных школ г. Москвы (всего 176 мальчиков и 188 девочек; в 3-х классах — 100 мальчиков и 98 девочек, в 4-х классах — 76 мальчиков и 90 девочек). Исследование проведено в сентябре 2020 года. В результате факторного анализа (метод главных компонент, вращение varimax) получена четырехфакторная структура опросника, объясняющая более 57% общей дисперсии. Решение о количестве факторов принималось на основании графика «каменистой осыпи» (scree-plot) совместно с наиболее логичной факторной структурой, подлежащей описанию. Выделенные 4 фактора названы: негативное отношение к очному школьному обучению (15,65% общей дисперсии), демонстрация компетентности (14,68% общей дисперсии), позитивное отношение к школьной жизни (14,05% общей дисперсии) и социальная значимость учения как ценность (12,67% общей дисперсии) (табл. 1 и 2).

Повернутая матрица компонентов                                                                                                   Таблица 1

Отметим, что суждения, отражающие внутреннюю мотивацию, вошли в шкалу «демонстрация компетентности».

Из табл. 1 видно, что практически все пункты опросника вошли в соответствующие факторы с высокими факторными нагрузками.

На третьем этапе проверялись конструкт- ная валидность опросника и его надежность.

При стандартизации опросника получены показатели надежности — внутренней согласованности всех шкал. Использовался коэффициент надежности а-Кронбаха (табл. 3). Обычно опросник считается надежным, если значение коэффициента а-Кронбаха 0,6—0,7 и выше.

Как видно из табл. 3, первые три шкалы обладают достаточной надежностью, а у шкалы 4 надежность ниже, но находится в допустимых значениях.

Мы остановились на внутренней согласованности (internal consistency) как критерии психометрической надежности и отказались от критерия устойчивости или ретестовой надежности (test-retest reliability), поскольку, как отмечают психологи, последняя «не всегда применима по объективным причинам» [3, с. 61]. В данном случае в качестве объективной причины выступила нестабильность форм обучения в тот период, когда проводилось исследование. В начале учебного года (сентябрь 2020 г.) дети посещали школу и были настроены на дальнейшее очное обучение; через 2 недели после первого «среза» стало известно о переходе на дистанционную форму обучения, что не могло не отразиться на мотивационных показателях.

При определении конструктной валидности опросника использовался метод контрастных групп, где внешним критерием валидиза- ции являлись экспертные оценки учителей. При ограниченном диапазоне методического инструментария, позволяющего с известной надежностью и валидностью определить уровень учебной мотивации, мы обратились к мнению учителей, в течение 3—4 лет обучающих детей в своих классах. Учителя ответили на 4 вопроса, касающиеся мотивационных показателей и близких к рассматриваемой проблематике результатов учебной деятельности младших школьников. Это оценки отношения детей к учению, к школе, их старания и академической успеваемости. Определена статистическая значимость различий в группах, организованных на основании экспертных оценок учителей, по данным, полученным с помощью опросника. Для оценки статистической значимости различий применялся критерий U-Манна-Уитни.

Значение веса и процент общей дисперсии в факторной структуре опросника                    

Таблица 2

Показатели надежности опросника по шкалам                                                                             Таблица 3

Учителя отметили, что в начальных классах мало детей с низким уровнем отношения к учению и школе, а также слабо проявляющих старание в учебной деятельности. В связи с этим представим результаты сравнения показателей опросника (по шкалам) в группах, выделенных в соответствии с оценками
педагогов, дифференцирующих высокий и средний уровни мотивационных показателей и показателей обучения (табл. 4).

Полученные данные позволяют судить о валидности методики — о ее соответствии тому явлению, при изучении которого она становится инструментом. В наибольшей мере валидными оказались три шкалы — «негативное отношение к очному школьному обучению», «демонстрация компетентности» и «позитивное отношение к школьной жизни».

Заключение

Представленное нами исследование имеет практикоориентированный характер. Прежде всего, это отражается в том, что наша методика определения уровня учебной мотивации в младшем школьном возрасте позволяет решать задачи мониторинга различных аспектов развития и обученности учащихся, проводимого в общеобразовательных школах. В частности, она может быть использована в целях изучения и диагностики мотивационно-потребностной сферы детей в процессе обучения в начальных классах. Кроме того, такой способ исследования может быть полезным в научной и консультативной практике школьных психологов и педагогов с детьми младшего школьного возраста, а также при оценке эффективности различных образовательных программ.

Соответствие показателей опросника и экспертных оценок учителей                                   Таблица 4

Ключ к опроснику «Уровень мотивации учения»                                                                Приложение

Ограничением настоящего исследования является отсутствие анализа гендерных различий, что может стать предметом будущих исследований. Планируется продолжение работы над методикой. В качестве перспектив укажем определение тестовых норм и проверку тест-ретестовой надежности в период стабилизации условий обучения в начальных классах.