Исследование диалогической позиции студентов-психологов в образовательном процессе

Введение

В последние годы все большее значение приобретает диалогический подход как в философии, так и в психологии. В психологии он начал оформляться в трудах Ф.Е. Василю­ка, А.Ф. Копьева, Т.А. Флоренской [5; 10; 19] в рамках гуманитарной парадигмы познания в противовес естественно-научной. Диалогический подход предполагает пристрастное, заинтересованное отношение субъекта познания, своеобразное его вживание в изучаемую реальность. Человек же воспринимается исследователем как активный субъект общения, а не объект, который ставится под контроль, измерение и превращается в источник информации. В этом случае исследование, по сути, принимает форму диалога двух суверенных субъектов.

В педагогическом процессе две эти парадигмы отражены в двух противоположных установках взаимодействия обучающего и обучаемого — монологической и диалогической. Монологическое взаимодействие предстает только в виде передачи имеющейся информации; а отношение к другому — как к объекту и приемнику передаваемого ему сообщения. Диалогическое же общение — есть обращение к самым глубинам личности; оно вырабатывает отношение к другому как к равному себе по свободному участию в совместной деятельности партнеру, т.е. субъекту. Контроль над формальным усвоением знаний здесь сменяется стремлением понять, помочь, поделиться опытом, раскрыть уникальность личности.

Человек познает себя, соотнося себя с другим, он живет на грани двух миров «я» и «ты», это условие развития личности человека. Участность состояния сознания (по М.М. Бахтину), доминанта на другого (по А.А. Ухтомскому), конгруентность (по К. Род­жерсу), способность быть собой и соотносить собственное «я» и «я» другого (по М. Буберу) является внутренним условием построения диалога [2; 12; 15; 18].

В силу того, что сфера образования все же относится к сферам дисциплинарных пространств, оно не может уже по сути своей обойтись без монологической установки, однако роль и удельный вес диалогической формы взаимоотношений оказываются различными в зависимости от базовой направленности образовательного процесса.

Наиболее существенным диалогический подход оказывается в обучении профессиям типа «человек-человек», так как в профессиях этого типа недопустима объективизация личности. К этому типу профессий относится и профессия «психолог».

Психология концентрирует свое внимание, прежде всего, на познании личности, фокусируясь на отношениях субъект-субъект, а не субъект-объект, поэтому требует не «точности» познания, но «глубины проникновения». Психологическое консультирование предполагает отношение к человеку как к ценности, а сама ситуация психологического консультирования принципиально диалогична и способствует актуализации диалогических установок как психолога, так и клиента путем реализации их внутренней диалогичности. Поэтому к завершению образования у студента-психолога уже должны быть сформированы все качества и навыки, главным образом необходимые в будущей профессиональной деятельности, в том числе и диалогические.

Кроме того, психологическое знание само по себе проблематизировано. Оно не может быть механически усвоено, требует развернутых дискуссий, прислушивания к обратной связи, в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения, то есть происходит обогащение, развитие информации, применяются активные тренинговые методы, направленные на самопознание и познание другого, а также выработку и закрепление основных навыков психологического консультирования.

В нашем исследовании мы ставим вопрос о возможностях и характере развития качеств, способствующих актуализации диалогической позиции в процессе психологического образования.

Понятия диалогической позиции и внена- ходимости были сформулированы М.М. Бах­тиным, в частности, в его работе «Проблемы поэтики Достоевского», где он описывает позицию автора к герою, которая «утверждает самостоятельность, внутреннюю свободу, незавершенность и нерешенность героя. Герой для автора не “он” и не “я”, а полноценное “ты”, т.е. другое, чужое, полноправное “я” (“ты еси”)» [1]. Суть диалогической позиции наиболее ярко выражена в принципах духовно-ориентированного психотерапевтического диалога Т.А. Флоренской. По ее мнению, в ходе реализации принципов диалога достигается оптимальное равновесие доминанты на собеседнике и вненаходимости, т.е. эм­патической погруженности в собеседника и одновременно свободы, отстраненности от пристрастного, личного отношения к нему [19]. Эти идеи легли в основу понимания и раскрытия смыслов диалога в последующих исследованиях.

Под диалогической позицией мы подразумеваем универсальную духовную мировоззренческую позицию, универсальный взгляд на человека, который образует целый комплекс установок и внутренних принципов, таких как принцип внутренней диалогичности любого человека; признания «инаковости» другого и уважения его альтернативной ценностной системы; равенства общения двух независимых субъектов; незавершенности и неопределенности субъектной природы человека; свободы и ответственности человека за свою жизнь и др. [1; 2; 6; 10; 19].

Но так как это понятие оказывается слишком обширным, сложным и полностью недоступным экспериментальному исследованию, то подойти к его изучению можно, лишь проследив изменение ряда конкретных качеств, которые доступны изучению на феноменальном уровне и которые способствуют развитию диалогической позиции.

Целый ряд исследований обращает внимание на взаимосвязь компетентности общения, выраженности эмпатии, степени рефлексии подлинного «Я», экзистенциальной наполненности и зрелости личности [7; 11; 14].

В связи с вышесказанным нами были выделены качества, отражающие внутреннюю динамику развития диалогической позиции:

Направленность личности в общении [4] — совокупность более или менее осознанных личностных смысловых установок и ценностных ориентаций в сфере межличностного общения, индивидуальная коммуникативная парадигма, включающая представления о смысле общения, его целях, средствах, желательных и допустимых способах поведения в общении и т.д.

Диалогическая направленность личности в общении — ориентация на равноправное общение, основанное на взаимном уважении и доверии, ориентация на взаимопонимание, взаимную открытость и коммуникативное сотрудничество, стремление к взаимному самовыражению, развитию, к сотворчеству [4].

Эмпатия — постижение эмоционального состояния путем проникновения-вчувство- вания в переживания другого человека; способность к параллельному переживанию тех чувств и эмоций, что возникают у другого человека в ходе общения [3].

Рефлексивность — свойство, предполагающее процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний [8; 13; 16].

Позиция вненаходимости преодолевает разрыв между чисто теоретическим «безучастным сознанием», характеризующимся избытком рефлексии, фокусировкой на себе и погруженностью в переживания, когда человека захлестывает поток эмоций, по отношению к которым он крайне ассоциирован и вообще не может занять сколь угодно осмысленную позицию. Вненаходимость дает возможность быть конгруентным, то есть обладать доступом к своим внутренним чувствам и чувствам другого человека, сочувствовать и одновременно легко балансировать между ассоциацией, вживанием в чувства, т.е. эмпа­тией и диссоциацией, осмыслением происходящих в диалоге событий, т.е. рефлексивностью [2; 6; 15; 19].

В фокусе внимания нашего исследования находится проблема характера ориентации образовательного процесса и изменений психологических характеристик личности в процессе обучения специальности. Соответственно, цель представленного здесь исследования — выявить взаимосвязь между ориентацией образовательного процесса и развитием диалогической позиции; верифицировать методики «Три поэтических мира», «Доверенное лицо».

Мы предположили, что существует взаимосвязь между ориентацией образовательного процесса и диалогической позицией; характер взаимосвязи между ориентацией образовательного процесса и диалогической позицией оказывается различным в образовании, направленном на подготовку специалистов в сферах «человек-человек» и «человек-техника». Образование в сфере «человек-человек» (психологическое) способствует изменению качеств, связанных с развитием диалогической позиции; образование в сфере «человек-техника» не способствует какому-либо изменению качеств, связанных с развитием диалогической позиции.

Характеристика выборки и методы исследования

Реализация поставленных целей осуществлялась в рамках эмпирического исследования.

Выборка представлена одной экспериментальной и тремя контрольными группами. Экспериментальная группа, подвергшаяся воздействию, — это студенты 4 курса факультета клинической психологии (4-КП), 20 человек. Контрольная группа 1: студенты первого курса факультета клинической психологии (1-КП), 20 человек. Воздействие здесь еще не произошло, поскольку здесь применяются методы монологической парадигмы образования: передача и воспроизведение знаний с целью формирования категориального аппарата будущих психологов, а специальные методы применяются на более старших курсах. Контрольная группа 2 — студенты 1 курса биотехнологического факультета (1-БТ), 20 человек, введена для контроля одной из независимых переменных (учет различий в изначальном уровне диалогичности до включения в образовательный процесс). Контрольная группа 3 — студенты 4 курса биотехнологического факультета (4-БТ), 20 человек — наряду с контрольной группой 2 введена для контроля двух независимых переменных: влияния ближайшего окружения и влияния временного фактора.

Для регистрации зависимой переменной использовалась группа методов проективного и опросного характера.

Для диагностики диалогической позиции были разработаны методы проективного характера — «Доверенное лицо», основу которой составили модифицированные «три способа выражения переживаний» М.М. Бахтина [2] и «Три поэтических мира», в основу которой был положен анализ трех стихотворений, предложенных Э. Фром­мом [20]. В методике «Доверенное лицо» лица символизируют состояния сознания (М.М. Бахтин): «я испытываю радость» — диссоциация; взгляд со стороны на все события, высокая способность к рефлексии без способности входить, чувствовать события, безучастное состояние сознания; «ура» — ассоциативность: идентификация с событием, его переживание, состояние сознания как намерение-действие; «я рад» — участное состояние сознания, оптимальное для диалога. В методике «Три поэтических мира» стихи символизируют модели взаимодействия с миром, самим собой и другими людьми. Стихотворение А. Теннисона — субъект-объектная модель; стихотворения И. Гете — заботливое отношение к миру, субъект-субъектная модель отношений, стихотворение М. Басе — субъект-субъектная модель отношений, участливая позиция.

Доверенное лицо

Инструкция: Перед Вами фигуры «символических человечков», которые сообщают о своем состоянии. Внимательно прочитайте утверждения, написанные под каждым: 1) «я испытываю радость!»; 2) «ура!»; 3) «я рад!». Кого из них Вы бы выбрали в качестве доверительного лица? Выберите ту фигуру, которая, по Вашему мнению, вызывает наибольшее доверие, затем выберите ту, которой Вы доверяете меньше, и, наконец, выберите лицо, которому Вы совсем не доверяете. Дорисуйте выражения лиц всех трех «человечков».

Три поэтических мира

Инструкция: Прочитайте приведенные ниже стихотворения (табл. 1). Классифицируйте их по степени конструктивности общения и взаимоотношения с людьми. Выберите из них то, которое, с Вашей точки зрения, отражает самую конструктивную модель общения и взаимоотношения человека с миром, другими людьми.

Тесты, выявляющие свойства, способствующие развитию диалогической позиции: «Рефлексивность как психическое свойство» — тест разработан А.В. Карповым [8], оценивает уровень развития рефлексивности, что позволяет нам сделать вывод о степени развития этого качества как способности обратиться к своим переживаниям, внутреннему миру, отследить и оценить свои реакции на собеседника, и наоборот. Эмпатия замерялась нами при помощи теста «Диагностика уровня эмпатии», предложенного В.В. Бойко [3], при этом оценивалась как общая способность к эмпатии, так и отдельные ее составляющие (рациональный канал эмпатии; эмоциональный канал эмпатии; интуитивный канал эмпатии; установки, способствующие эмпатии; проникающая способность в эмпатии; идентификация в эмпатии).

Таблицы 2

Стихотворения к методике «Три поэтических мира»

Специализированным тестом для исследования особенностей коммуникации является методика «Направленность личности в общении» («НЛО»), разработанная С.Н. Братченко [4]. Теоретической основой методики «НЛО» является концепция диалога (М.М. Бахтин, М. Бубер, А.У. Хараш и др.), на базе которой автором в специальном исследовании были выделены шесть основных видов НЛО: диалогическая коммуникативная направленность (Д-НЛО), авторитарная (АВ- НЛО), манипулятивная (М-НЛО), альтероцен- тристская (АЛ-НЛО), конформная (К-НЛО) и индифферентная (И-НЛО).

Для статистической обработки результатов использовался критерий U-Манна- Уитни, факторный анализ с поворотом типа «varimax», T-критерий для оценки различий по двум несвязанным переменным. Все расчеты проводились с использованием статистического пакета STATISTICA 8.0.

Результаты исследования и их интерпретация

В исследовании между собой сопоставлялись результаты в следующих выборках: 1КП- 1БТ, 1КП-4КП, 1БТ-4БТ.

Сравнение результатов в группах студентов первых курсов факультетов клинической психологии и биотехнологического, а также студентов первого и четвертого курсов биотехнологического факультета не выявило значимых различий ни по одному из исследованных параметров.

Сравнивая данные, полученные в группах студентов первого и четвертого курсов факультета клинической психологии, мы выявили значимые различия по следующим качествам: эмпатия (эмоциональный компонент эмпатии (критерий U-Манна-Уитни, p=0,000009) и проникающая способность в эмпатии (критерий U-Манна-Уитни, p=0,000654) выше у студентов 4 курса, идентификация в эмпатии ниже у студентов 4 курса (критерий U-Манна-Уитни, p=0,0038); общая эмпатия у студентов 4 курса выше по сравнению со студентами 1 курса (критерий U-Манна-Уитни, p=0,003336), рефлексивность (выше у студентов 4 курса)

(критерий U-Манна-Уитни, p=0,000023); диалогичность (выше у студентов 4 курса) (критерий U-Манна-Уитни, p=0,0038); манипуляция (критерий U-Манна-Уитни, p=0,0077), авторитарность (критерий U-Манна-Уитни, p=0,008) (ниже у студентов 4 курса).

Верификация проективных методик «Три поэтических мира» и «Доверенное лицо»

Описание основных сочетаний по первым выборам в методиках «Три поэтических мира» и «Доверенное лицо»:

•     «диссоциация» (выбор «Я испытываю радость») + стихотворение Теннисона (Д-1) — это субъект-объектная модель отношений, диссоциация от событий — манипуляция. По М.М. Бахтину — безучастное состояние сознания;

•     «диссоциация» (выбор «Я испытываю радость») + стихотворение Гете (Д-2) — это субъект-субъектная модель отношений, формальная забота при диссоциации от событий. По М.М. Бахтину — безучастное состояние сознания;

•     «диссоциация» (выбор «Я испытываю радость») + стихотворение Басе (Д-3) — это субъект-субъектная модель отношений; установка на созерцательность при диссоциации от событий. По М.М. Бахтину — безучастное состояние сознания;

•     «ассоциация» (выбор «Ура!») + стихотворение Теннисона (А-1) — это субъект- объектная модель отношений, ассоциация- манипуляция; агрессивность; ригидность. По М.М. Бахтину — намерение-действие;

•     «ассоциация» (выбор «Ура!») + стихотворение Гете (А-2) — это субъект-субъектная модель отношений, ассоциация-забота. По М.М. Бахтину — намерение-действие;

•     «ассоциация» (выбор «Ура!») + стихотворение Басе (А-3) — это субъект-субъектная модель отношений; ассоциация-внимание; возможно, слабая рефлексивность, хорошая эмпатия. По М.М. Бахтину — намерение-действие;

•     «конгруэнтность» (выбор «Я рад») + стихотворение Теннисона (К-1) — это субъ- ект-объектная модель отношений, конгруэнтность-манипулятивность, лицемер, который все осознает и этим пользуется. По М.М. Бах­тину — участное состояние сознания;

•     «конгруэнтность» (выбор «Я рад») + стихотворение Гете (К-2) — это субъект-субъ- ектная модель отношений; конгруэнтность-забота. По М.М. Бахтину — участное состояние сознания;

•     «конгруэнтность» (выбор «Я рад») + стихотворение Басе (К-3) — это субъект-субъ- ектная модель отношений; конгруэнтность- диалогичность — внимание. По М.М. Бахти­ну — участное состояние сознания.

Для проведения факторного анализа мы объединили всех исследованных испытуемых в одну группу, из которой далее сформировали девять групп на основании вышеописанных сочетаний первых выборов по методикам «Доверенное лицо» и «Три поэтических мира».

В объединенной группе был проведен анализ факторной структуры результатов по методикам Бойко В.В., Братченко С.Н. и Кар­пова А.В.

Были выявлены следующие факторы:

Фактор 1. Положительно коррелирует с результатами по эмпатии и отрицательно — с индифферентной НЛО.

Фактор 2. Положительно коррелирует с результатами по диалогической и альтруистической НЛО и отрицательно — с результатами по авторитарной и манипулятивной НЛО.

Фактор 3. Положительно коррелирует с результатами по рефлексивности, диалогической НЛО и отрицательно — с результатами по конформной НЛО. В табл. 2 представлены результаты факторного анализа.

Выявленные факторы говорят о связи между качествами, способствующими или препятствующими развитию диалогической позиции, что статистически доказывает их совместное проявление в различных сочетаниях. На основании этого мы построили дальнейший качественный анализ связи выбора определенных сочетаний по методикам «Три поэтических мира» и «Доверенное лицо» с особенностями трех факторов у испытуемых с тем или иным выбором. Для этого был применен T-критерий для оценки различий по двум несвязанным переменным.

Таблица 2

Результаты факторного анализа с поворотом типа «varimax»

Следующие сочетания имеют специфичность по выделенным факторам:

Сочетание Д-1. Фактор 1. Эмпатия достоверно ниже общегрупповой (t=2,22, p=0,03). Так как для представителей этого типа характерно отношению к другому человеку как к объекту и средству удовлетворения своих собственных потребностей, их сознание безучастно к другому, они не хотят и не умеют искренне сопереживать и проникать в душевный мир партнера по общению, следовательно, эмпатия как глубокая личностная направленность эмпатирующего на сущность другого человека — его состояние, проблемы, поведение — оказывается недостаточно развитой в силу этих причин.

Сочетание Д-3. Фактор 2 представлен значимо высокими результатами по альтероцен- трической НЛО (t=-2,12, p=0,04). Несмотря на то, что лица данного типа диссоциированы и обладают взглядом на все события как бы со стороны, однако выбор стихотворения Басе все же говорит о внимательности, бережном отношении к другому человеку. Пусть и при некоторой созерцательности и избытке рефлексии, но эти люди способны к добровольной центрации на собеседнике, ориентации на его цели и потребности даже в ущерб собственному развитию и благополучию.

Сочетание А-2. Фактор 3 представлен достоверно меньшими результатами по рефлексивности (t=2,20, p=0,03). Низкая выраженность рефлексивности в рамках данного типа вполне закономерна. Ассоциация, захва- ченность своими чувствами препятствуют абстрагированию от ситуации и полноценному ее осмыслению.

Сочетание К-1. Факторы 2 и 3 представлены достоверно низкими показателями по диалогичности (t=2,15, p=0,03). Представители этого типа достаточно конгруэнтны и способны осознавать свои внутренние состояния, их сознание также можно охарактеризовать как участное. Однако в личностном аспекте они направляют все свои преимущества лишь во благо себе и ориентированы на использование собеседника и всего общения в своих целях, для получения разного рода выгоды. Отношение к собеседнику здесь как к средству, объекту своих манипуляций.

Сочетание К-3.

Фактор 1 представлен высокими результатами по эмпатии (t=-2,62, p=0,01).

Фактор 2 представлен высокими результатами по диалогической НЛО (t=-3,82, p=0,00).

Фактор 3 представлен высокими результатами по диалогической НЛО (t=-3,82, p=0,00), рефлексивности (t=-3,03, p=0,00) и низкими результатами по конформной НЛО (t=2,11, p=0,04). Это самое значимое и оптимальное для нашего исследования сочетание получило свое подтверждение по всем трем выявленным факторам.

Выводы

1.   Существует взаимосвязь между ориентацией образовательного процесса и развитием диалогической позиции: образование в сфере «человек-человек» (психологическое) способствует изменению качеств эмпатии, рефлексивности, направленности общения, связанных с развитием диалогической позиции; образование в сфере «человек-техника» не способствует какому-либо изменению качеств, связанных с диалогической позицией.

2.   В ходе эмпирического исследования были выявлены типы отношений к другому человеку, которые отражают степень развитости диалогической позиции как основной детерминанты реализации диалога. Продолжение исследований в этой области позволит создать систему диагностики и развития диалогической позиции.

3.   Процедура верификации разработанных нами проективных методик («Доверенное лицо», «Три поэтических мира») подтвердила возможности теста выявлять развитие диалогической позиции студентов.

4.   Разработанные тесты и результаты исследования могут быть положены в основу программ, направленных на подготовку специалистов в области духовно-ориентированного психотерапевтического диалога.