Эффективное оценивание академической успешности у детей с расстройствами аутистического спектра

Введение

Расстройства аутистического спектра — это клинически разнородная группа, которая характеризуется качественными нарушениями общения и социального взаимодействия, а также наличием стереотипных паттернов поведения, своеобразием интересов и активности. В последние годы отмечается существенный рост количества детей, имеющих проблемы, характерные для РАС. Согласно данным центра контроля и профилактики заболеваемости США за 2014 г., распространенность РАС составляет 1 на 59 человек (https://www.cdc. gov/ncbddd/autism/data.html). Причины такого подъема заболеваемости неизвестны, однако это делает крайне актуальной задачу исследования всего спектра вопросов, связанных с образовательными потребностями этой категории детей. Современные тенденции в развитии образования предполагают реализацию инклюзивной программы, в рамках которой детям с РАС может быть рекомендована одна из четырех АОП: 8.1—8.4 [7]. Программы 8.1 и 8.2. предполагают, что ребенок может полностью освоить программу начальных классов, хотя условия обучения могут быть адаптированы. Одновременно с этим встает вопрос о справедливом оценивании успеваемости детей с РАС. Применение привычных способов оценки (контрольные работы, устный ответ у доски и т.д.) может оказаться неподходящим для детей с РАС. Ребенок может продемонстрировать более низкий результат не в силу отсутствия знаний, а в силу особенностей социального, когнитивного, эмоционально-личностного развития или несформированности учебных действий, которые могут помешать ему адекватно ответить, записать решение за отведенное время и т.д. [2].Особенности развития ребенка формируют его особые образовательные потребности (ООП). К ООП учащихся с РАС относятся в том числе потребности в индивидуальном оценивании, в адаптации образовательной среды и подачи материала. Согласно приказу Минобрнауки России от 2016 г. [6], измерения, проводимые в школах, должны отвечать потребностям детей с ООП и предоставлять сопоставимые результаты по итогам оценивания.

Это ставит определенные задачи к процедуре тестирования. В наиболее общем виде этим требованиям соответствуют методики, разработанные в рамках универсального дизайна оценивания. Данный подход предполагает, что при разработке методики должны быть учтены потребности всех учащихся. Одним из главных условий является возможность введения аккомодаций [1], т.е. изменения теста или процедуры его проведения, которые не влияют на измеряемый конструкт. Основная цель разработки системы аккомо­даций заключается в создании равных условий для всех учащихся: ограничения возможностей, не связанные с оцениваемой предметной областью, не должны мешать ребенку продемонстрировать свои знания.

Следует, однако, понимать, что изменение стандартной процедуры тестирования может приводить к изменению конструкта измерения или упрощению заданий. Это может снизить сопоставимость результатов с данными, полученными на других группах. В настоящее время нет однозначного ответа на вопрос, каким образом вносить изменения в процедуру тестирования, чтобы это не влияло на валидность методики. Частично этот вопрос может быть снят, если при создании методики к участию привлекались респонденты с особыми потребностями. Либо если сам формат методики предполагает отсутствие ограничений по тем или иным параметрам. Например, в методике не заложено ограничение времени. Вместе с тем полностью решить эту проблему на стадии разработки теста обычно не удается, поскольку невозможно провести валидиза- цию методики с привлечением всех возможных групп нарушений развития. Это приводит к необходимости разрабатывать систему аккомодаций индивидуально или для малых групп непосредственно при планировании тестирования. В этом случае огромное значение приобретает знание особенностей детей как общих, характерных для РАС в целом, так и индивидуальных. В наиболее общем виде проблема выглядит следующим образом. Изменения, вносимые в задания, должны помогать контролировать те дефициты развития, которые не связаны с оцениваемыми навыками. Вместе с этим, внося изменения в процедуру тестирования, мы должны быть уверены, что это не затронет измеряемый конструкт.

Далее будут описаны особенности детей с РАС, которые требуют учета при организации тестирования.

Особенности социально-коммуникативного развития при РАС

Нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также своеобразие интересов и стереотипный характер поведения являются основными симптомами расстройств аутистического спектра. В табл. 1а перечислены нарушения, которые могут влиять на выполнение заданий в ситуации тестирования.

Таблица 1а

Влияние основных симптомов РАС на выполнение контрольных заданий

Особенности когнитивного
развития при РАС

Еще одна группа особенностей развития, которые необходимо учитывать при организации тестирования ребенка с РАС, — это когнитивные нарушения. Для большинства детей с РАС характерен неравномерный профиль развития когнитивных способностей. Наибольшие трудности вызывают задания на рабочую память и скорость обработки информации, относительно высокие результаты достигаются в пробах на зрительное восприятие и конструктивный праксис [15; 19]. Особенности когнитивного развития, контроль которых необходим при планировании академического оценивания, приведены в табл. 1б.

Таким образом, мы проанализировали особенности психического развития детей с РАС, обсудили условия, учет которых необходим при организации оценивания академических достижений этой категории детей. Далее мы рассмотрим методику iPIPS (The International Performance Indicators in Primary Schools — Инструмент оценки стартового уровня и прогресса детей за первый год обучения в школе) и ее адаптированный вариант, разработанный с учетом особенностей учащихся с РАС, которые мы обсуждали выше.

iPIPS

Дизайн инструмента iPIPS направлен на измерение прогресса когнитивного и некогни­тивного развития ребенка в течение первого года обучения в школе [20]. Инструмент соответствует современным международным показателям качества образовательного оце­нивания, а также имеет доказанные высокие психометрические показатели валидности и надежности. Процедура проведения тестирования позволяет оценивать индивидуальный уровень и прогресс учащегося. Русскоязычная версия инструмента была разработана в 2014 году ЦПИО НИУ ВШЭ совместно с Университетом Дарема [4]. В настоящем исследовании использовался только раздел, направленный на измерение когнитивных навыков (письмо, словарный запас, фонематический блок, представления о чтении, представления о математике). Фонематический блок включал задания, направленные на повторение слов или псевдослов, поиск рифмы, удаление слога из слова и составление слов из слогов. Блок «чтение» позволяет оценить знание букв, умение читать отдельные слова, короткую историю, а также смысловое чтение. Задания из блока «математика» включали опознавание чисел, решение примеров, задач, логических последовательностей.

iPIPS был выбран нами в качестве инструмента оценки уровня сформированности учебных навыков у учащихся с РАС, поскольку он соответствует ряду потребностей данной группы учеников. Например, использование компьютерной формы тестирования позволяет сократить число межличностных контактов. Игровая подача материала и возможность выбора заданий поддерживают мотивацию ребенка. Адаптивный алгоритм, который не дает слишком сложные для ребенка задания, помогает избежать негативных эмоций от неудач. Важно также, что учащемуся не приходится во время тестирования оперировать сторонними предметами, что снижает возможность отвлечения или появления стереотипий. Опора на графические стимулы улучшает понимание инструкций. Во время тестирования ребенок может сидеть на стуле или стоять, что помогает учащимся с гиперактивно­стью справляться с заданиями. Индивидуальная форма тестирования позволяет контролировать внимание ребенка. Инструкции к заданиям могут быть прослушаны неограниченное число раз, что позволяет компенсировать дефицит рабочей памяти. Возможность проводить тестирование в присутствии родителя или учителя/тьютора помогает снизить тревогу.

Гибкость инструмента позволила разработать адаптированную версию iPIPS с учетом особых потребностей детей с РАС. В адаптированной версии не менялись сами задания, модификации касались только параметров предъявления материала. Первый, качественный этап исследования включал в себя проведение двух экспертных фокус-групп со специалистами, сопровождающими процесс обучения детей с ОВЗ. По их результатам были внесены модификации в русскоязычную версию инструмента.

1.   Сокращение текста инструкций для снижения нагрузки на слухоречевую рабочую память. Например, текст инструкции «Слово “Пожар”. Что получится, если из слова “пожар” убрать слог “по”?» был заменен на «Пожар. Убери слог “по”».

2.  Переозвучивание аудиальных материалов теста. В оригинальной версии iPIPS задания предъявлялись с богатой интонационной окраской. В адаптированной версии использовался нейтральный тон для снижения эмоциональной нагрузки на детей с РАС.

Таблица 1б 

Влияние когнитивных особенностей на выполнение заданий

3.   Замена визуальных стимулов. Оригинальная версия методики включала стимулы, направленные на геймификацию тестирования. В адаптированной версии они были заменены на нейтральные, чтобы снизить риск отвлекаемости ребенка или «застревания» на несущественной детали.

4.   Внесение изменений в процедуру проведения тестирования. В адаптированной версии задания были разбиты на 2 блока (фонетика, чтение/математика, словарный запас). Это позволило проводить тестирование за два приема, контролируя утомление ребенка.

Следующим шагом было проведение количественного исследования, показавшего, что использованные модификации не изменяют оцениваемый конструкт, не облегчают и не осложняют выполнение заданий, по сравнению с основной версией методики (Брагинец Е.И., исследование готовится к публикации).

Помимо этого была разработана система рекомендаций по проведению индивидуальной формы тестирования по следующим пунктам:

1.   Дополнительное обучение.

1)   В заданиях фонематического блока перед началом оценивания ребенку предъявлялись карточки со слогами, составляющими какое-то слово. Для того, чтобы ответить на вопрос, что получится, если из слова убрать определенный слог, ребенок на этом этапе мог убрать карточку слога или закрыть ее рукой.

2)   В задании на рифмование слов перед началом оценивания ребенку предлагалась дополнительная обучающая серия слов.

2.   Форма ответа. В некоторых заданиях ребенку разрешалось самостоятельно вводить ответ с клавиатуры компьютера или выбирать правильный ответ с помощью мыши. Для многих детей это являлось дополнительной мотивацией.

3.   Дополнительное прослушивание инструкции. По правилам проведения теста ребенок может дополнительно прослушать инструкцию, если он ее не расслышал или не понял. Количество дополнительных прослушиваний не ограничивается. В адаптированной версии интервьюер сам отслеживал внимание ребенка и повторял инструкцию

4.   Дополнительное время. В ряде случаев тестирование разбивалось на два этапа. В первый день предъявлялись задания блока «письмо», фонематического блока и блока «чтение». Во второй день — блоки «математика» и «словарный запас».

5.   Дополнительная мотивация. Ребенку предлагается сделать выбор: с каких заданий он хочет начать — заданий с цифрами или заданий с буквами? С некоторыми детьми вводилась дополнительная система поощрений, например, просмотр короткого мультфильма.

Адаптированный вариант iPIPS, включающий описанные выше модификации инструмента и систему рекомендаций к проведению тестирования, был апробирован на базе школы ФРЦ МГППУ (статья готовится к публикации).

Заключение

Итак, мы рассмотрели особенности организации процедуры тестирования детей с РАС на примере инструмента iPIPS. Расстройства аутистического спектра представляют собой гетерогенную группу нарушений развития, внутри которой имеются очень высокие индивидуальные различия, касающиеся когнитивного, речевого и эмоционально-личностного развития. Основной вопрос для образовательных организаций, который должен быть решен сегодня, — какими должны быть инструменты и процедура оценки, чтобы дети с РАС могли наравне со здоровыми сверстниками продемонстрировать свои знания в определенной академической области. Для его решения необходимо учитывать особенности детей с РАС и иметь представление о том, как они могут повлиять на поведение ребенка в ситуации тестирования, и какие существуют механизмы ее контроля. Примером методики, которая отвечает многим требованиям тестирования детей с РАС, является инструмент iPIPS. В нашем тексте описан адаптированный вариант iPIPS, разработанный с учетом особых потребностей детей с РАС, и представлены рекомендации по использованию инструмента, которые могут быть применены в зависимости от индивидуальных особенностей учащегося.