Перейти к основному содержанию

Современная зарубежная психология
2025. Том 14. № 1. С. 69–78
doi:10.17759/jmfp.2025140107
ISSN: 2304-4977 (online)

Особенности процессов изучения иностранного языка и овладения им: психологические и лингвистические факторы

20

Ермолова Т.В., Махмудова С.М., Литвинов А.В.

PDF (RUS)
GS
Информация
в Google Scholar
Метрики

Аннотация

Контекст и актуальность. Проблема повышения качества обучения иностранным языкам остается крайне актуальной в современном мире, как и анализ причин, по которым она остается малоизученной. Внедряемые в лингводидактике инновационные методы обучения иностранному языку в школах и вузах не приводят к существенному изменению ситуации. Целью данной работы выступила попытка проанализировать накопленные за последние 50 лет данные о том, возможно ли в принципе обучить человека иностранному языку в искусственно создаваемой языковой среде и насколько полным и прочным будет освоенный им языковой материал. Результаты. Проведенный анализ показал отсутствие у исследователей единого мнения о процессах и факторах, влияющих на овладение языком как в естественных условиях, так и в условиях инструктивной (искусственно созданной) языковой среды. В ряде работ наличие этих двух условий является основанием для противопоставления реализуемых в них процессов «овладения» иностранным языком и его «изучения» , причем первое, близкое к условиям онтогенетического развития родного языка, считается единственно возможным для полного усвоения иностранного языка, а второе рассматривается как неэффективное. Данная позиция, принадлежащая С. Крашену, хотя и подвергается критике, но продолжает служить теоретическим и методологическим основанием для эмпирических исследований, в которых либо подтверждаются основные положения его теории, либо описываются методы частичной трансформации искусственной языковой среды, позволяющие улучшить процесс «изучения» иностранного языка. Заключение. Традиционные и современные методы не решают стоящей перед образовательной системой задачи надежного закрепления иноязычной языковой компетенции на необходимом уровне.

Общая информация

Ключевые слова: освоение, изучение, психологические факторы, языковая компетенция, искусственная языковая среда

Рубрика издания: Психология образования и педагогическая психология

Тип материала: обзорная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2025140107

Получена: 11.02.2025

Принята в печать:

Для цитаты: Ермолова Т.В., Махмудова С.М., Литвинов А.В. Особенности процессов изучения иностранного языка и овладения им: психологические и лингвистические факторы [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2025. Том 14. № 1. С. 69–78. DOI: 10.17759/jmfp.2025140107

Полный текст

Введение

Овладение языком, которое начинается с момента рождения человека, является одной из самых уникальных его способностей. Символическая система языка позволяет вычленять значения окружающих предметов и явлений и придавать смысл происходящим событиям, вспоминать прошлое и представлять то, что еще не произошло в реальности, но может быть описано в мельчайших деталях. Человек мыслит с помощью языка, действует при его непосредственном участии и воспринимает его как нечто само собой разумеющееся, крайне редко задумываясь о том, каким образом он усвоен. Этот вопрос возникает только в том случае, когда перед человеком встает задача овладения языком, отличным от его родного. В научной литературе приняты обозначения L1 (language 1) — для родного языка и L2 (language 2) — для иностранного. Процесс овладения иностранным языком, по мнению исследователей, может существенным образом отличаться от естественного онтогенетического усвоения родного языка (если речь не идет о билингвизме) [Alsaedi, 2024; Tan, 2003]. Степень владения иностранным языком во многом зависит от условий, в которых проходит его усвоение, и по качеству он редко достигает уровня, сопоставимого с родным языком [Salih, 2021]. Это дало основание одному из наиболее авторитетных психолингвистов современности Стивену Крашену (1981) еще во второй половине прошлого века развести процесс естественного интуитивного овладения языком (acquisition) и его изучения в искусственно созданной языковой среде (learning) [Krashen, 1981; Krashen, 1982]. Крашен утверждал, что языковая компетентность (linguistic competence) может быть полноценной только при бессознательном усвоении языка, а его сознательное «изучение» не способно обеспечить типичное для родного языка спонтанное овладение им. Крашеном были сформулированы 5 гипотез, которые зафиксировали основные проблемы формализованного изучения иностранного языка и имплицитно содержали указания на способы преодоления естественно возникающих при этом сложностей: гипотеза входного материала (input hypothesis), базовая у Крашена и часто упоминаемая в современных исследованиях [Kusumawardan, 2024], — утверждает, что успешным усвоение языка может быть в том случае, когда обучающиеся понимают входной языковой материал (language input) и он ненамного превышает их текущий уровень; гипотеза овладения-изучения (acquisition-learning hypothesis), которая проводит границу между этими понятиями; первое выступает в качестве бессознательного процесса, а второе — сознательного, при этом высокий уровень языковой компетентности возможен только в ходе естественного усвоения языка (желательно еще в детском возрасте) и не может привести к аналогичным результатам в условиях искусственно создаваемой языковой среды в процессе формализованного изучения L2 взрослыми; гипотеза редактора (monitor hypothesis), согласно которой сознательно выученный язык преимущественно «редактирует» порождаемый языковой материал (monitor language output) и не является источником спонтанной речи; гипотеза естественного порядка (natural order hypothesis) — указывает на определенный порядок усвоения языка, который не может быть изменен в соответствии с индивидуальными запросами обучающихся или предпочтениями учителя; гипотеза аффективного фильтра (affective filter hypothesis), указывающая на снижение эффективности любого дидактического приема при возникновении у обучающегося в ходе овладения иностранным языком негативных эмоций: страха, стыда, тревожности, смущения.
Идеи Крашена оказали существенное влияние на лингводидактику во многих странах, несмотря на фактическое отсутствие их эмпирической проверки. Не зря до сих пор все пять пунктов его концепции носят название гипотез. Тем не менее во многих современных исследованиях, посвященных проблемам обучения иностранному языку, авторы активно ссылаются на гипотезы «входного материала» (input hypothesis) и «аффективного фильтра» [Anam, 2024; Kusumawardan, 2024; Mohebbi, 2024], хотя гипотеза «овладения-изучения» (acquisition-learning hypothesis) подвергается критике за излишнюю «натуралистичность», фактически нивелирующую накопленный опыт формального обучения иностранному языку в отечественной и зарубежной научных школах.
Цель данной работы состояла в том, чтобы проанализировать современное состояние проблемы изучения иностранного языка людьми, перешагнувшими рубеж детского возраста и попытаться сориентироваться в том, насколько эффективно приемы, используемые при обучении L2 в современном образовании, решают задачу «овладения» иностранным языком. Действительно ли верны идеи С. Крашена о том, что изучение иностранного языка в инструктивной (искусственно созданной) языковой среде заведомо обречено на провал и высокий уровень языковой компетентности достижим только при натуральном языковом усвоении.

Исследование гипотез С. Крашена

Результаты, связанные с социальными и культурными факторами
Гипотезы Стивена Крашена определяют не только лингвистический, но и психологический контекст изучения иностранного языка, а сам этот процесс представляется им как комплексный (психолингвистический, лингводидактический), требующий междисциплинарного подхода к его реализации. С этой позицией согласны практически все исследователи в области лингводидактики. Разногласия фиксируются преимущественно при выборе исходной позиции, касающейся самого процесса овладения языком, в том числе родным (L1): бихевиористической, когнитивной, натуралистической и гуманистической. Исходная позиция, как правило, имплицитно присутствует в теориях исследователей как доминирующая [Salih, 2021] либо представляет собой сочетание сразу нескольких позиций [Alsaedi, 2024; Wei, 2024]. Однако, несмотря на существующие разногласия, по ряду подходов, касающихся факторов, определяющих качество усвоения иностранного языка, исследователи приходят к сходным выводам.
 
Фактор возраста
В норме дети осваивают родной язык на уровне «овладения» (acquisition) в течение 4—6 лет от момента рождения. Изучение иностранного языка начинается в разное время у разных людей, имеет разную продолжительность и этот процесс крайне редко завершается его овладением на уровне родного языка. По этой причине возраст относят к наиболее важным факторам, влияющим на процесс изучения иностранного языка [Zhang, 2009].
Еще в конце 1960-х годов активно обсуждались две гипотезы о влиянии возраста на процесс усвоения второго языка: 1) гипотеза «критического периода» в изучении L2, в которой представлена идея своеобразного биологического «окна», рассчитанного на овладение языком в определенные сроки после рождения, после чего процессы и результаты овладения языком необратимо меняются [Пенфильд, 1964]; 2) гипотеза «потолка», утверждающая наличие предела, до которого может быть развита компетенция в L2, сопоставимая с компетенцией L1, что связано с потерей пластичности мозга к 9 годам и завершением к началу полового созревания латерализации левого полушария [Lenneberg, 1967].
Обе эти нейролингвистические гипотезы подвергались критике, однако до сих пор продолжают считаться правдоподобными. Например, вероятность наличия сензитивного периода для овладения языком частично подтверждается описанием случаев «отложенного» овладения первым языком (L1) у глухих детей, рождающихся у слышащих, но не владеющих жестовым языком родителей. Многолетние исследования показывают, что такие дети обычно демонстрируют неполное освоение первого языка [Mayberry, 2003]. В то же время в ряде исследований, проведенных в Нидерландах [Snow, 1992], было показано, что взрослые и подростки успешнее, чем дети, осваивали языковой материал на иностранном языке в течение 25-минутного занятия. Эти данные прямо противоречат утверждениям о наличии критического периода для изучения иностранного языка.
Результаты нидерландских ученых были негативно оценены Стивеном Крашеном и его последователями (1979). Они опубликовали данные многочисленных исследований, проводившихся в интервале между 1962 и 1979 годами, в том числе лонгитюдных, которые показали, что изучение иностранного языка в детском возрасте может идти медленнее, но по объему усвоенного языкового материала и его сохранности в памяти существенно опережает аналогичные показатели взрослых во временном интервале в 5—10—20 лет [Oyama, 1976]. По всей видимости, ранний старт в изучении иностранного языка действительно является важным условием его освоения.
 
Интерференция родного языка
Возможность опоры на родной язык в ходе изучения иностранного является еще одним остро дискутируемым пунктом в научной литературе по лингводидактике. Интерференция L1 в процесс формирования лексических, грамматических и смысловых структур на иностранном языке практически единодушно признается негативным фактором, требующим учета при формализованном обучении. Изучение языка, дополнительного к родному, осуществляется в условиях, когда на полностью сформированную языковую систему накладываются нормы новой системы, которой обучающийся владеет слабо, что неизбежно влечет за собой активность доминирующей языковой системы. На первых этапах изучения иностранного языка он остается субординативным (подчиняющим), что и порождает интерференцию [Поляков, 2021; Сысоев, 2021].
Сторонники натуралистического подхода настаивают на полном исключении L1 из процесса освоения L2. Именно на этом принципе основан ряд методов, используемых для обучения иностранным языкам. Это так называемые коммуникативный подход (Communicative Language Teaching, CLT), метод погружения (Immersion Method) и метод естественного подхода (Natural Approach). В отечественной литературе коммуникативный подход был адаптирован для российских условий и активно продвигался в работах Е.И. Пассова, И.Л. Бим и их последователей [Пассов, 2002; Бим, 1977], а метод погружения анализируется в работах Г.А. Китайгородской, разрабатывавшей методику интенсивного обучения иностранному языку [Китайгородская, 1986]. Метод естественного подхода знаком отечественным ученым, но рекомендуется только для начального этапа обучения в детском возрасте.
Критика этих «прямых» методов обучения, избегающих участия родного языка в ходе усвоения L2, звучала с момента их появления от сторонников когнитивного подхода. Например, Майкл Свейн [Swain, 2000] оспаривал эффективность коммуникативных навыков без должного внимания к формальной стороне языка, которая доводится до сведения учащихся преимущественно на родном языке. Он предложил концепцию «обучение через понимание» (input-based instruction), которая предполагает, что учащиеся должны получать достаточное количество входящей информации (на слух и визуально) перед тем, как переходить к активной практике речи.
Возможность продуктивного использования L1 при изучении L2 встречается и в современных научных исследованиях. Сторонники гуманистической позиции со ссылкой на концепцию «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского доказывают, что использование учителем L1 в качестве когнитивной опоры для изучения L2 эффективно сокращает разрыв между текущими знаниями студентов и их учебными целями. Этот подход не только делает процесс обучения более логичным, но и помогает учащимся запоминать и осваивать изученный материал осознанно [Habok, 2020; Zhou, 2024].
В целом, «натуральные» методы изучения иностранных языков признаются ограниченно пригодными для широкого внедрения по ряду причин:
  • они чрезмерно затратны по времени, что затрудняет их использование для массового формализованного изучения L2 в школах и вузах;
  • требуют высокой языковой квалификации педагогов, не всегда достижимой в современных условиях подготовки педагогических кадров;
  • не пригодны для работы в больших группах;
  • их эффективность в долгосрочной перспективе невелика и уровня полного «овладения» L2 с их помощью зафиксировать не удалось.
Результаты, связанные с психологическими характеристиками
Однако исследователей интересовали не только социальные и культурные факторы, которые связаны с гипотезами С. Крашена. К числу психологических характеристик относят мотивацию и аффект при изучении языка. Эти характеристики будут рассмотрены далее подробно.
Мотивация. Мотивация является еще одним фактором, определяющим степень овладения L2, и изначально выступает в качестве междисциплинарного предмета исследования со стороны психолингвистики, педагогической психологии и методики преподавания иностранных языков. Каждая из дисциплин делает акцент на наиболее близких ей аспектах мотивации, но однозначно признает мотивацию важнейшим условием успешности в овладении иностранным языком [Новикова, 2023]. Исследователи различают внешнюю и внутреннюю мотивацию, наделяя последнюю свойствами более положительного влияния на процесс изучения L2 учащимися [Dörnyei, 2020; Jiang, 2024]. С этой позицией согласны лингвисты, отмечающие более успешное освоение грамматических структур, лексического запаса и произношения у таким образом замотивированных студентов [Mercer, 2020]. Методисты, разрабатывающие учебные программы и приемы повышения учебной мотивации, привлекают для этой цели интерактивные методы, игровые методики, проективные подходы к изучению иностранного языка и другие современные методы обучения [Савицкая, 2023; Mercer, 2020].
При создании конкретных методических приемов, направленных на повышение мотивации у студентов, педагоги-практики опираются на ряд исследований мотивации, адаптируемых к ситуации изучения иностранного языка. Это теория самодетерминации (степень контроля, компетентности и связанности с другими людьми) (Self-Determination Theory, SDT) [Deci, 2008]; модель интегрированной мотивации (максимальное погружение в культуру изучаемого языка взамен инструментального восприятия иностранного языка как условия для карьерного роста или утилитарного использования) (Integrative Motivation Model) [Gardner, 1972], аттитюдная модель (тенденция к позитивной или негативной реакции на определенный объект, лицо или событие) (Attitude/Motivation Test Battery, AMTB) [Masgoret, 2003]; модель самоэффективности (формирование уверенности в своих способностях) (Self-Efficacy) [Китайгородская, 1986; Майерс, 2015] и др. На практике применение этих теорий ориентирует педагогов на обеспечение ряда условий, в которых усвоение иностранного языка проходит успешнее, а именно:
- создание автономной среды обучения, обеспечивающей студентам самостоятельность в выборе контента для изучения, способов его освоения и оценивания [Mohebbi, 2024];
- поддержка прилагаемых усилий, выступающая в виде имманентной обратной связи и фиксации позитивных достижений [Mohebbi, 2024];
- организация групповых форм работы для создания атмосферы поддержки со стороны сверстников и имплицитного сравнения своих достижений с достижениями других участников учебного процесса без вмешательства педагога и его оценок [Mohebbi, 2024];
- сочетание интегрированных и инструментальных мотиваторов, направляющих внимание учеников на культурологические аспекты изучаемого языка и на примеры его практического применения в реальных обстоятельствах [Mohebbi, 2024].
В отечественных психолингвистике и лингводидактике идеи интегрированной мотивации и самоэффективности при изучении иностранного языка получили дополнительное и адаптированное к условиям национальной языковой практики направление [Зимняя, 1991; Полат, 2000]. Положительную оценку в их работах получили метод проектов (Project-Based Learning), метод обучения, опирающийся на выполнение задачи учителя (Task-based learning — TBL) и метод интегративного изучения учебных дисциплин на иностранном языке. (Content and Language Integrated Learning — CLIL). Эти методы направлены на изучение иностранного языка через реализацию индивидуальных и групповых научных или учебных проектов. Хотя достоверных сведений о пролонгированном эффекте применения этих методов нет ни в отечественной, ни в зарубежной литературе, они рассматриваются как обладающие высоким ситуативным мотивационным потенциалом [Mercer, 2020].
Аффект при изучении L2. Гипотеза «аффективного фильтра» С. Крашена, свидетельствующая о непригодности любых, самых продвинутых дидактических приемов обучения иностранному языку при наличии у обучающегося негативных эмоций, практически никем из исследователей в области прикладной психолингвистики не оспаривается. Ситуация овладения иностранным языком в инструктивном (урочном), а не естественном формате, всегда является эмоциогенной. Она может делать людей уязвимыми, вызывать у них чувства страха, стыда, тревожности, смущения и препятствовать овладению иностранным языком в процессе его изучения.
В современных исследованиях выдвигается и активно апробируется связь тревожных состояний при освоении иностранного языка с системой Я. Сформированная на основе родного языка собственная идентичность не переносится автоматически на ситуации общения на иностранном языке, там она только начинает выстраиваться и может стать завершенной только при полном освоении L2, в остальных случаях, аффективные состояния могут осложнять и чаще всего осложняют попытки практического использования иностранного языка. Это касается не только устной, но и письменной речи, а также чтения на иностранном языке [Li, 2023; Wang, 2025].
Наиболее часто упоминаемыми причинами, вызывающими негативные аффективные состояния при изучении иностранных языков, называют страх совершить ошибку, неуверенность в себе, недостаток мотивации, отсутствие практики коммуникации на иностранном языке, культурные различия. Собственно, на устранение этих причин и должны быть направлены усилия педагогов в системе формализованного изучения иностранного языка [Li, 2023].
Современные (хотя уже давно ставшие традиционными) методы обучения иностранным языкам, в том числе коммуникативные и проектные, которые были представлены выше, предлагают ряд приемов, направленных на преодоление этого препятствия [Савицкая, 2023; Pataquiva, 2022]. Выдвигаются и новые, например построение индивидуальной образовательной траектории для каждого из учащихся, предложенной А.В. Хуторским [Хуторской, 2020]. Индивидуальная образовательная траектория рассматривается им как совместно спроектированная учеником и его учителем программа образовательной деятельности, предполагающая свободу выбора содержания и форм обучения, приспособленных к конкретным запросам каждого ученика.
Идеи индивидуальных образовательных траекторий все чаще высказываются на фоне нарастающих темпов цифровизации образовательной среды и внедрения искусственного интеллекта в педагогическую практику [Вопросы иноязычной коммуникативной, 2023; Хуторской, 2022; Improving metacognition through, 2022]. Эти трансформации дидактического процесса расширяют возможности не только традиционного, но и инклюзивного образования, позволяя более эффективно осуществлять обучение лиц с особыми образовательными потребностями [Махмудова, 2020]. Смогут ли новые методы и средства обучения опровергнуть гипотезы Крашена о недостижимости полного овладения иностранным языком в искусственно созданной языковой среде, покажет время.

Выводы и перспективы исследования

Овладение вторым языком (Second Language Acquisition — «SLA») — это особая научная область исследований, анализирующая способность человека изучать языки, отличные от родного, в возрасте, исключающем его освоение в билингвальном формате. Данные исследований показывают, что изучение иностранного языка редко приводит к овладению им на уровне, изоморфном с владением родным языком. Это дает основание некоторым исследователям рассматривать естественный (близкий к онтогенетическому) путь овладения вторым языком не только как предпочтительный, но и единственно возможный для достижения высоких уровней языковой компетенции на иностранном языке. Данный подход, хотя и критикуется психолингвистами и педагогами, тем не менее сохраняет свои позиции во многих научных исследованиях и побуждает педагогов-практиков искать способы приближения условий, в которых проходит обучение иностранному языку, к естественному, типичному для овладения родным языком. Используемые для этого методы изучения второго языка в массовой школе и высших учебных заведениях дают положительный эффект, но редко приводят к длительному сохранению усвоенного языкового материала.
Исследователи выделяют множество факторов, в той или иной мере влияющих на уровень языковой компетенции при изучении иностранного языка: различие языковых групп родного и иностранного языков, уровень языковой компетенции на родном языке, религиозные и культурные особенности двух взаимодействующих языков и т. д. Однако наибольший вес, по мнению ученых, имеют такие факторы, как возраст, в котором начинается освоение второго языка, сила интерференции родного языка, особенности мотивации при изучении иностранного языка и аффективные реакции на ситуацию его изучения. Их влияние на процесс овладения иностранным языком признается решающим практически всеми учеными.
Фактор возраста остается спорным в работах ученых. Наряду с исследованиями, в которых приводятся данные о более успешном овладении иностранным языком детьми и делаются выводы о необходимости максимально раннего начала его изучения, встречаются работы, демонстрирующие более медленный темп освоения детьми второго языка и наличие пробелов в построенных ими когнитивных схемах на иностранном языке. В то же время, освоенный в детстве языковой материал, по свидетельству ученых, гораздо дольше сохраняется в памяти и легче активизируется при необходимости его использования в реальных жизненных обстоятельствах. Однако возрастные особенности изучения иностранного языка в научной литературе не зафиксированы, а имеющиеся сведения носят несистемный характер.
Интерференция родного языка в процесс изучения иностранного оценивается учеными в диапазоне от «недопустимой» до «необходимой». Наиболее взвешенной остается позиция о сбалансированном использовании родного языка при обучении иностранному. Тем не менее четкого описания предела допустимости использования родного языка пока не зафиксировано.
Мотивация является практически определяющим фактором при изучении иностранного языка. При отсутствии интереса и желания иностранный язык практически не осваивается учениками и никакие прогрессивные методы не способны вложить в них необходимые знания. Ученые приводят данные о большей продуктивности интегрированной мотивации, отражающей увлечение изучаемым языком и отчетливое желание его знать, по сравнению с инструментальной (язык как утилитарная опция). Современные методы изучения иностранных языков четко ориентированы на повышение мотивации у обучающихся. Они достаточно успешны при правильном и своевременном использовании, но не все имеют подтвержденную эффективность.
Аффективные реакции на ситуацию изучения иностранного языка как фактор, снижающий результативность обучения, анализируются учеными с точки зрения причин, приводящих к их появлению, а также способов их устранения. Если часть этих причин не поддается исправлению, например тревожность, связанная с чертами характера человека, то такие причины аффекта, как страх совершить ошибку, боязнь негативной оценки, сложность в восприятии учебного материала, вполне устранимы в ходе организации учебного процесса.
Несмотря на то, что эффективность обучения иностранным языкам как научная проблема существует уже давно, она так же далека от своего решения, как и раньше. Формализованное изучение иностранного языка как учебной дисциплины в школе и вузе не дает оснований рассматривать его как оптимальное для повышения уровня языковой компетентности обучающихся. Традиционные и современные методы не решают стоящей перед образовательной системой задачи надежного закрепления иноязычной языковой компетенции на необходимом уровне. Обнадеживающей тенденцией является возникновение инновационных подходов, связанных с цифровизацией образовательной среды и развитием обучающих платформ с использованием возможностей искусственного интеллекта.

Литература

  1. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: Опыт системно-структурного описания. М.: Русский язык, 1977. 288 с.
  2. Вопросы иноязычной коммуникативной компетентности в цифровой среде [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской, Т.В. Красноперова, М.А. Фёдорова [и др.] // Вестник Института образования человека. 2023. № 1. Ст. № 10. 13 с. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=54249631 (дата обращения: 09.02.2025).
  3. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 1991. № 3. С. 9—15.
  4. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: Высшая школа, 1986. 103 с.
  5. Майерс Д. Самоэффективность // Социальная психология / Д. Майерс. СПб.: Питер, 2015. С. 68—69.
  6. Махмудова С.М., Зенкевич И.В. Инклюзивное образование в условиях цифровизации учебной деятельности // Язык и текст. 2020. Том 7. № 4. С. 92—98. DOI:10.17759/langt.2020070407
  7. Новикова, В.С. Теория мотивации Дёрнеи в области освоения второго языка [Электронный ресурс] // Молодой ученый. 2023. № 34(481). С. 158—160. URL: https://moluch.ru/archive/481/105602/ (дата обращения: 09.02.2025).
  8. Пассов Е.И. Содержание обучения иностранным языкам. Воронеж: Интерлингва, 2002. 40 с.
  9. Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы [Электронный ресурс]. Л.: Медицина, 1964. 264 p. URL: https://opentextnn.ru/man/penfild-roberts/https://opentextnn.ru/wp-content/uploads/penfild.-rech-i-mozg.pdf (дата обращения: 09.02.2025).
  10. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2. С. 3—10.
  11. Поляков О.Г., Белоусов А.С. Элективный курс на иностранном языке и профессиональная ориентация учащихся старших классов (на примере гуманитарного профиля) // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 64—71.
  12. Савицкая Н.В., Гузова А.В., Дедова О.В. Формирование дискурсивной и стратегической компетенции при обучении монологических высказываний в проектной деятельности // Язык и текст. 2023. Том 10. № 1. С. 97—103. DOI:10.17759/langt.2023100111
  13. Сысоев П.В., Твердохлебова И.П. Предметно-языковое интегрированное обучение в России: история вопроса и современные исследования // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 2—9.
  14. Хуторской А.В. Образовательный продукт ученика как условие его самореализации [Электронный ресурс] // Вестник Института образования человека. 2020. № 2. Ст. № 5. 19 с. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=44425301 (дата обращения: 09.02.2025).
  15. Хуторской А.В. Что меняет цифровизация в учебном процессе? [Электронный ресурс] // Эйдос. 2022. № 1. Ст. № 6. 11 с. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=48217770 (дата обращения: 09.02.2025).
  16. Alsaedi N.S. Fifty Years of Second Language Acquisition Research: Critical Commentary and Proposal // Psycholinguistics. 2024. Vol. 35. № 1. P. 24—57. DOI:10.31470/2309-1797-2024-35-1-24-57
  17. Anam C., Firmansyah M.T. Problems of Language Acquisition in Psycholinguistic Perspective // Tarsib: Jurnal Program Studi PGMI. 2024. Vol. 2. № 1. P. 21—27. DOI:10.61181/tarsib.v2i1.458
  18. Deci E.L., Ryan R.M. Self-determination theory: A macrotheory of human motivation development, and health // Canadian Psychology. 2008. Vol. 49. № 3. P. 182—185. DOI:10.1037/a0012801
  19. Dörnyei Z. Innovations and challenges in language learning motivation. London: Routledge, 2020. 186 p.
  20. Gardner R.C., Lambert W.E. Attitudes and Motivation in Second-language Learning. Rowley, MA: Newbury House Publishers, 1972. 313р.
  21. Habok A., Magyar, A. The role of students’ approaches in foreign language learning // Cogent Education. 2020. Vol. 7. № 1. Article ID 1770921. 21 p. DOI:10.1080/2331186X.2020.1770921
  22. Improving metacognition through self-explication in a digital self-regulated learning tool / E. Braad, N. Degens, W. Barendregt, W. IJsselsteijn // Educational technology research and development. 2022. Vol. 70. P. 2063—2090. DOI:10.1007/s11423-022-10156-2
  23. Jiang Q., Zhang J., Zhou J. A review of literature on the effect of motivation on learners' impact on L2 acquisition // Journal of Education, Humanities and Social Sciences. 2024. Vol. 26. P. 800—804. DOI:10.54097/vfnfma42
  24. Krashen S.D. Principles and practice in second language learning. Oxford: Pergamon Press. 1982. 209 p.
  25. Krashen S.D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press, 1981. 151 p.
  26. Kusumawardan J.S., Anjaniputra A.G. A systematic review of young learners’ second language acquisition in the Indonesian context [Электронный ресурс] // Register Journal of English Language Teaching of FBS UNIMED. 2024. Vol. 13. № 2. P. 34—49. URL: https://jurnal.unimed.ac.id/2012/index.php/eltu/article/view/58295 (дата обращения: 09.02.2025).
  27. Lenneberg E.H. Biological Foundations of Language. New York: Wiley, 1967. 489 p.
  28. Li Y. A study on the effects of L2 motivational self system and language learning anxiety on English performance of non- english major undergraduates // Proceedings of the International Conference on Global Politics and Socio-Humanities. 2023. Vol. 23. P. 190—200. DOI: 10.54254/2753-7048/23/20230438
  29. Masgoret A.M., Gardner R.C. Attitudes, motivation, and second language learning: A meta-analysis of studies conducted by Gardner and associates // Language Learning. 2003. Vol. 53. № S1. P. 167—210. DOI: 10.1111/1467-9922.00212
  30. Mayberry R.I., Lock E. Age constraints on first versus second language acquisition: Evidence for linguistic plasticity and epigenesis // Brain and language. 2003. Vol. 87. № 63. P. 369—384. DOI:10.1016/S0093-934X(03)00137-8
  31. Mercer S., Dörnyei Z. Engaging language learners in contemporary classrooms. Cambridge: Cambridge University Press, 2020. 194 p.
  32. Mohebbi H., Mahmood R.Q. Book review: Cognitive Individual Differences // Iranian Journal of Language Teaching Research. 2024. Vol. 12. № 3. P. 220—223. DOI:10.30466/ijltr.2024.121585
  33. Oyama S. A sensitive period for the acquisition of a nonnative phonological system // Journal of Psycholinguistic Research. 1976. Vol. 5. P. 261—285. DOI:10.1007/BF01067377
  34. Pataquiva F.P.F., Klimova B. A Systematic review of virtual reality in the acquisition of second language // International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET). 2022. Vol. 17. № 15. P. 43—53. DOI:10.3991/ijet.v17i15
  35. Salih F.A. Subject review: Acculturation and second language acquisition // International Journal of Research in Social Sciences & Humanities. 2021. Vol. 11. № 2. P. 117—126. DOI:10.37648/ijrssh.v11i02.006
  36. Snow C.E. Perspectives on second-language development: Implications for bilingual education // Educational Researcher. 1992. Vol. 21. № 2. P. 16—19. DOI:10.3102/0013189x021002016
  37. Swain M., Lapkin S. Task-based second language learning: the uses of the first language // Language Teaching Research. 2000. Vol. 4. P. 253—276. DOI:10.1177/136216880000400304
  38. Tan A. A Literature review of the effect of individual differences on second language acquisition // International Journal of Linguistics, Literature and Translation. 2003. Vol. 6. № 10. С. 1—6. DOI:10.32996/ijllt.2023.6.10.1
  39. Wang J., Zhou T., Fan C. Impact of communication anxiety on L2 WTC of middle school students: Mediating effects of growth language mindset and language learning motivation // PLoS ONE. 2025. Vol. 20(1). Article ID e0304750. 20 p. DOI:10.1371/journal.pone.0304750.
  40. Wei R. The effect of metacognitive strategies on adult second language acquisition // Journal of Education and Educational Research. 2024. Vol. 9. № 3. P. 278—280. DOI:10.54097/d7hejx86
  41. Zhang C. A Study of Age Influence in L2 Acquisition [Электронный ресурс] // Asian Social Science. 2009. Vol. 5. № 5. P. 133—137. URL: https://web.archive.org/web/20190224171409id_/http://pdfs.semanticscholar.org/5b58/c50da27b114ae036e1f13846dc10de68cb5f.pdf (дата обращения: 09.02.2025).
  42. Zhou Z. Using L1 to learn L2 enhances language acquisition at university // International Journal of Education and Humanities. 2024. Vol. 17. № 3. P. 126—129. DOI:10.54097/fgn67360

Информация об авторах

Ермолова Татьяна Викторовна, кандидат психологических наук, заведующая кафедрой зарубежной и русской филологии, профессор кафедры зарубежной и русской филологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4260-9087, e-mail: yermolova@mail.ru

Махмудова Светлана Мусаевна, доктор филологических наук, профессор кафедры «Лингводидактика и межкультурная коммуникация» института «Иностранные языки, современные коммуникации и управление», Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0220-6216, e-mail: mahmudovasm@mgppu.ru

Литвинов Александр Викторович, кандидат педагогических наук, профессор кафедры зарубежной и русской филологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), доцент кафедры иностранных языков экономического факультета, Российский университет дружбы народов имени Патриса Лумумбы (ФГАОУ ВО РУДН), Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3306-0021, e-mail: alisal01@yandex.ru

Метрики

 Просмотров web

За все время: 56
В прошлом месяце: 18
В текущем месяце: 38

 Скачиваний PDF

За все время: 20
В прошлом месяце: 8
В текущем месяце: 12

 Всего

За все время: 76
В прошлом месяце: 26
В текущем месяце: 50

!
Портрет читателя
Пройти опрос