Клиническая и специальная психология
2022. Том 11. № 4. С. 205–232
doi:10.17759/cpse.2022110409
ISSN: 2304-0394 (online)
Опыт использования методики Пибоди в оценке пассивного словарного запаса дошкольников
Аннотация
Цель данного исследования — оценка опыта использования теста Пибоди для определения уровня пассивного словарного запаса у дошкольников. В исследовании приняли участие 619 русскоязычных детей 3–7 лет (M=67,80, SD=13,73), из них 48,3% мальчиков. В исследовании была использована методика Рисуночный словарный тест Пибоди 4 (Peabody Picture Vocabulary Test-IV, форма А). В статье была проанализирована значимость различий по данному тесту между детьми разных возрастных групп от 3,5 до 7,5 лет с шагом в полгода. Было выявлено, что есть значимые различия в предельных заданиях, количестве ошибок и предварительных оценках у детей разных возрастных групп. Различий по полу выявлено не было. Анализ выполнения детьми серий и отдельных заданий в них показал, что сложность заданий распределена неравномерно. В результате методика в нынешнем ее виде работает не совсем так, как предполагалось ее создателями: московские дошкольники проходят много серий и тратят значительное количество времени на выполнение методики, что обусловлено различиями лексических систем русского и английского языков. В связи с этим в случае невозможности получить разрешение на замену или перестановку заданий авторами статьи предлагается разработка отечественной методики на оценку пассивного словарного запаса дошкольников.
Общая информация
Ключевые слова: дошкольный возраст, речевое развитие, пассивная лексика, диагностическая оценка, методы оценки, методика Пибоди
Рубрика издания: Методы и методики
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/cpse.2022110409
Финансирование. Исследование выполнено при поддержке Гранта РНФ №20-18-00457.
Получена: 22.07.2022
Принята в печать:
Для цитаты: Картушина Н.А., Ощепкова Е.С., Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А. Опыт использования методики Пибоди в оценке пассивного словарного запаса дошкольников [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2022. Том 11. № 4. С. 205–232. DOI: 10.17759/cpse.2022110409
Полный текст
Введение
Речь является средством, с помощью которого ребенок овладевает другими высшими психическими функциями [3]. Поэтому для многих исследований в психологии уровень речевого развития ребенка является одним из важнейших факторов, влияющих на другие исследуемые показатели психического развития ребенка: его регуляцию, эмоциональную сферу, когнитивные функции [38]. Однако зачастую психологи не обладают достаточной квалификацией для того, чтобы точно и подробно оценить все аспекты речевого развития ребенка, поэтому требуется инструментарий, который, с одной стороны, мог бы позволить оценить уровень владения языком и отсутствие задержек речевого развития, с другой — был бы максимально доступен и прост как в проведении, так и в обработке. Своевременное выявление дошкольников, чье речевое развитие отклоняется от нормы, позволяет вовремя провести с ними коррекционную работу и избежать в дальнейшем трудностей при вхождении ребенка в школьную жизнь.
Как показывают исследования, объем словарного запаса ребенка является хорошим предиктором других речевых и языковых навыков, а также грамотности [31; 42]. В связи с этим становится особенно актуальным использование словарных тестов, позволяющих максимально быстро и просто оценить уровень речевого развития ребенка. Одним из широко распространенных тестов на оценку пассивного словаря ребенка является Рисуночный словарный тест Пибоди (Peabody Picture Vocabulary Test) [25]. В данной статье описаны результаты опыта использования четвертой версии данного теста (PPVT-4) на выборке русскоязычных детей 3–7 лет, что является перспективной задачей, поскольку открывает возможности для сравнения результатов отечественных исследований с данными других стран, в которых эта методика широко используется как в научных исследованиях особенностей билингвизма [24] и когнитивных способностей у детей [30; 44], так и в практической работе педагогов и психологов [21; 38], клинической практике [32; 39].
Развитие словарного запаса у детей дошкольного возраста
Лексическое развитие ребенка заключается в том, что звуковые комплексы сначала закрепляются за определенными ситуациями или предметами, таким образом формируя значение слов, затем значение слов уточняется, переходя от внешних признаков к понятийному значению [3], после чего словарный запас увеличивается, охватывая все больше тематических групп, функциональных стилей и жанров.
Как показала С.Н. Цейтлин [14], в процессе речевого онтогенеза формирование значения слова проходит следующие этапы: 1) ситуативная закрепленность; 2) предметная соотнесенность (денотативное значение); 3) понятийная соотнесенность (сигнификативное значение); 4) формирование многозначности. К старшему дошкольному возрасту большинство детей достигает четвертого этапа. Дальнейшее развитие лексического аспекта заключается в том, что расширяется словарный запас ребенка, он овладевает все более абстрактными и специфичными для определенных сфер словами, начинает употреблять синонимы, различать стилистические варианты слов.
Точное количество слов, которое должен знать ребенок в определенном возрасте, как правило, не уточняется. Это вызвано как гетерохронией речевого развития, так и индивидуальными особенностями детей. В частности, получила широкое распространение концепция Э. Бейтс об «экспрессивных» и «референциальных» детях, по-разному овладевающих лексикой и грамматикой родного языка [7; 17]. Подобный же подход мы видим в концепции аналитической и холистической стратегий овладения языком [1].
Активно обсуждается вопрос о различиях между мальчиками и девочками в овладении словарем. Системный литературный обзор показал противоречивость этих данных [29]. С одной стороны, есть многочисленные свидетельства в пользу того, что девочки начинают говорить раньше и демонстрируют лучшие результаты по языковым тестам [28]; с другой — использование конкретных методик на определение словаря (например, Пибоди) не подтверждает наличия полоспецифичных различий [16]. Наконец, есть исследования, демонстрирующие, что мальчики показывают более высокие результаты, чем девочки, причем именно в рисуночных словарных тестах [40].
В целом, для детей от 3 до 7 лет констатируется постепенное увеличение словарного запаса, причем объем пассивного словарного запаса ребенка в несколько раз превосходит объем активного словаря [15].
Методики оценки словарного запаса
Методики оценки словарного запаса — как активного, так и пассивного — как правило, входят в объемные батареи, включающие оценку различных аспектов речи. В России в настоящее время идет активная работа над адаптацией и стандартизацией подобных методик. Среди получивших наибольшую известность можно выделить диагностическую батарею BVL4-12 (Batteria per la Valutazione del Linguaggio in bambini dai 4 ai 12 anni [34]), переведенную и адаптированную с испанского, немецкого и словенского языков [33]. Батарея проходит в настоящее время финальные процедуры стандартизации на русском языке [5]. Также разрабатываются батареи The Preschool Language Scales, Fifth Edition (PLS-5) [43], инструмент для комплексной оценки речевых навыков «КОРАБЛИК» [4], инструмент для оценки академических функций ребенка в процессе образования «СТАРТ» (Карданова Е.Ю., Юсупова Э.М., Иванова А.Е. и др.) и методика Оценки развития русского языка (ОРРЯ) под авторством М. Бабенышева и др., созданная на основе ряда зарубежных методик: Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF), Test of Language Development (TOLD), Comprehensive Assessment of Spoken Language (CASL) [12].
В зарубежной психологии среди методик, предназначенных для оценки речевого развития детей, в том числе активного и пассивного словаря, и не переведенных на русский язык, широко используются такие инструменты оценки, как: Comprehensive Neuropsychological Screening Instrument for Children (CNSIC), включающий субтесты на импрессивную и экспрессивную речь; Шкала детского развития Бейли (Bayley Scales of Infant Development III); Клиническая шкала оценки основных речевых функций (Clinical Evaluation of Language Fundamentals, CELF), предназначенная для людей от 5 лет до 21 года 11 месяцев (с 2013 года используется пятая версия этой методики) [22].
Однако все перечисленные диагностические тесты являются комплексными методиками, которые можно использовать только целиком, то есть проводить все субтесты, поскольку сопоставить с нормами результат по отдельной субшкале, не имея результатов по другим, не представляется возможным (как, например, в тесте Векслера). Проведение же всей батареи методик занимает много времени, тогда как в рамках мониторинга в детском саду или же в психологическом исследовании часто требуются более простые и быстрые инструменты, в частности, оценивающие только словарный запас ребенка. Представляется, что для клинических исследований это также актуально, поскольку дети с трудностями развития с трудом выдерживают объемные и длительные диагностические процедуры.
Для оценки объема словарного запаса важно различать активный и пассивный словарь. Активный словарный запас состоит из слов, которые ребенок самостоятельно употребляет в речи. Пассивный словарный запас — это слова, значение которых ребенок знает, но не употребляет их самостоятельно. Активный словарный запас, как правило, намного меньше пассивного, особенно в раннем возрасте [8].
Для оценки активного (продуктивного) словарного запаса наиболее распространенными являются либо рисуночные тесты, при выполнении которых ребенок должен назвать, что изображено на картинке, либо методики на свободное воспроизведение слов (ассоциативные ряды — Verbal Fluency Test) [11]. При проведении рисуночных тестов в качестве инструкции ребенку предлагают назвать то, что изображено на картинке. Стимульные материалы для подобных тестов имеются в различных батареях методик, в частности, в тесте Векслера, в нейропсихологическом альбоме А.Р. Лурия и других [11].
Для оценки пассивного (рецептивного) словаря также используются рисуночные методики. В методиках данного типа эксперт-диагност показывает ребенку одновременно четыре картинки или фотографии и произносит слово, обозначающее то, что изображено на одной из них. Ребенок должен указать именно на ту картинку, которую называет слово. В России имеются методики для оценки словарного запаса детей [6; 13], однако они разработаны и применяются логопедами и учитывают специфику работы именно этих специалистов.
За рубежом распространены такие тесты на оценку словарного запаса, как Тест на активный и пассивный словарь (Comprehensive Receptive and Expressive Vocabulary Test, CREVT), Британская шкала оценки словарного запаса (British Picture Vocabulary Scale, BPVS) Receptive One-Word Picture Vocabulary Test-4 (ROWPVT-4) Н. Мартин и Р. Броунэлла [35], Рисуночный словарный тест Пибоди (Peabody Picture Vocabulary Test, PPVT). Все перечисленные методики созданы по одному принципу, стандартизированы и активно применяются. Тесты ROWPVT-4 и PPVT, кроме того, переведены и адаптированы для испанского языка и активно используются для оценки словарного запаса билингвов.
Рисуночный словарный тест Пибоди [25] является одной из самых популярных рисуночных методик для оценки пассивного словарного запаса ребенка. Он успешно применяется исследователями на протяжении более чем 50 лет [19; 27; 37]. В английской и испанской версиях он был подвергнут процедуре стандартизации, при которой учитывались пол, раса, национальность, регион проживания, уровень образования, социоэкономический статус, состояние здоровья ребенка. Результаты теста высоко надежны и валидны. Конструктная валидность теста была оценена в исследовании «Comprehensive Assessment of Spoken Language» (CASL) [20].
В настоящее время используется четвертая версия этого теста. Тест возможен для прохождения детьми, достигшими возраста 2 лет и 6 месяцев, при этом верхняя возрастная граница остается открытой. К недостаткам данного теста можно отнести то, что он ограничен только той лексикой, которую легко визуализировать, основными частями речи: существительными, глаголами, прилагательными, причастиями и наречиями. К тому же он ограничен только пассивным словарем, то есть он не отражает ни владение грамматикой, ни умение ребенка строить связные тексты. К преимуществам относится тот факт, что данный тест широко используется в психологических массовых исследованиях [30; 42], что в случае его успешной адаптации позволит российским исследователям сопоставлять результаты своих исследований с зарубежными.
Данный тест экономичен по времени, легко обрабатывается и, как показали исследования, коррелирует с другими тестами на уровень владения языком [18; 42]. В связи с этим адаптация данного теста на русский язык будет полезна не только для научных исследований, но и для практики. В данном исследовании был осуществлен перевод теста на русский язык и проведена диагностика группы дошкольников.
Цель исследования — оценить опыт использования теста Пибоди для определения уровня развития пассивного словарного запаса у дошкольников, а также проверить значимость различий по данному тесту между детьми разных возрастных групп от 3,5 до 7,5 лет с шагом в полгода с учетом того, что для детей этого возраста и для этого возрастного шага были получены значимые различия по другим языковым методикам [2].
Методы
Выборка. В исследовании приняли участие 619 детей в возрасте от 42 до 90 месяцев (M=67,80 лет, SD=13,73 лет) — воспитанники младших, средних, старших и подготовительных групп детских садов г. Москвы. Среди них 299 мальчиков и 320 девочек.
Ребенок исключался из исследования, если по данным от воспитателей имел: слуховые или зрительные нарушения, являлся дальтоником; психиатрический диагноз, нейропсихологические нарушения, дефицит внимания, гиперактивность, задержку интеллектуального развития; языковые трудности (языковые трудности не включают в себя проблему с артикуляцией, если это не затрудняет коммуникацию с ребенком).
Процедура. Обследование проводилось в индивидуальном порядке, в тихом помещении в детском саду, который посещал ребенок. С каждым ребенком была проведена одна диагностическая встреча продолжительностью 15–25 минут. Ребенок мог в любой момент прекратить тестирование, если устал. Диагностика проводилась в дневное время, родители на встрече не присутствовали. Однако перед началом данного исследования все родители, чьи дети участвовали в исследовании, подписали информированное согласие на участие их ребенка в данном исследовании.
Диагностика проводилась группой специально обученных экспертов-диагностов. Благодаря пройденнуму ими обучению обеспечивалась эквивалентность процедуры тестирования и оценки результатов. На проведение исследования было получено согласие от Этического комитета факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (No: 2020/61).
Методика. Рисуночный словарный тест Пибоди 4 (Peabody Picture Vocabulary Test-IV), форма А [25], представляет собой 228 наборов из четырех картинок, расположенных на одном листе, которые сгруппированы в 19 серий по 12 наборов слов в серии. Правило заполнения серии предполагает выполнения всех 12 заданий по очереди, начиная с самого первого задания данной серии.
На первом этапе предъявляются тренировочные задания. Если ребенок справляется с ними, то ему предъявляется Стартовая серия, которая определяется в зависимости от возраста тестируемого (например, для возраста 4 года — это вторая серия, 5 лет — четвертая и т.д.). Если ребенок делает более одной ошибки в стартовой серии, то необходимо определить его Начальную серию, то есть ту, в которой он будет делать одну или ноль ошибок. Если правило не выполняется (ребенок делает больше одной ошибки), необходимо возвращаться к более ранним сериям до тех пор, пока либо будет выполнено данное правило (не больше одной ошибки), либо выполнена серия заданий № 1.
Затем проводится тестирование по следующим после Стартовой серии заданиям, пока не будет достигнута Предельная серия, в которой ребенок сделает 8 и более ошибок. В этом случае тестирование прекращается после того, как названы все слова в Предельной серии.
Ребенку показывается страница с четырьмя изображениями, и называется целевое слово. При этом дается инструкция, например: «Покажи пальчиком, где мяч / где кто-то смеется / где кто-то грустный».
В результате подсчитываются три основных показателя: 1) предельное задание (номер последнего слова в Предельной серии), 2) сумма ошибок и 3) предварительная оценка. Предварительная оценка высчитывается как разница между предельным заданием и суммой ошибок. Данный показатель представляет собой итоговый балл без учета стандартизации (в случае наличия норм данная предварительная оценка была бы переведена в процентили).
Перевод методики с английского на русский язык был осуществлен двумя лингвистами: были переведены все слова и подобраны соответствующие по уровню частотности синонимы, тогда как стимульные материалы (картинки) остались без изменений.
От правообладателя нами было получено разрешение на перевод и ограниченное использование методики в научных целях, однако было запрещено менять стимульные материалы (их порядок и содержание). В связи с этим при переводе мы столкнулись с рядом проблем и ограничений: 1) несовпадение категории рода прилагательных и причастий в русском и английском языках, в связи с чем причастия типа horrified приходилось переводить глаголом «ужасается», поскольку на картинках были изображены две женщины и два мужчины, а использование пассивного причастия упростило бы задачу; 2) лакунарные целевые слова, например, если на листе изображены люди, один из которых плывет в лодке по поверхности (float), а другой плывет самостоятельно в воде (swim). При этом целевое слово — float (плыть). Или слово refueling, обозначающее «заправляющий машину бензином». В таких случаях из данного набора картинок выбиралась другая, и подбиралось слово в соответствии со словарем частотности О.Н. Ляшевской и С.А. Шарова [9] там, где это было возможно. Мы отдаем себе отчет в том, что такой способ перевода накладывает ограничения на валидность стимульного материала.
Результаты
Опыт массовой диагностики речевого развития дошкольников [2] показал, что наглядно и эффективно результаты отражаются при делении детей на группы по возрасту с интервалом в полгода (см. Приложение 1).
При помощи критерия Колмогорова–Смирнова была проверена нормальность распределения предельного значения, количества ошибок и предварительных оценок для мальчиков и девочек. Для каждой группы и каждой оценки распределение нормально (p>0,05). Критерий Ливеня был использован для проверки равенства дисперсий для каждой оценки для мальчиков и девочек. Для каждого параметра (предельное значение, предварительная оценка и количество ошибок) было подтверждено равенство дисперсий (p>0,05).
Результаты однофакторного дисперсионного анализа ANOVA не показали значимых различий в предельных заданиях (F=1,42; p=0,234), количестве ошибок (F=3,36; p=0,056) и предварительных оценках (F=0,68; p=0,410) у мальчиков и девочек.
В таблице 1 приведены средние и стандартные отклонения предельных заданий, суммы ошибок и предварительных оценок у мальчиков и девочек из разных возрастных групп.
Таблица 1
Средние и стандартные отклонения шкал методики Пибоди у детей разных возрастных групп
|
Возрастная группа |
Предельное задание |
Сумма ошибок |
Предварительная оценка |
Количество детей |
|||
|
M |
SD |
M |
SD |
M |
SD |
||
|
3 г. 6 мес. – 3 г. 11 мес. |
77,39 |
18,83 |
24,59 |
7,41 |
52,80 |
13,48 |
49 |
|
4 г. 0 мес. – 4 г. 5 мес. |
95,03 |
23,90 |
28,35 |
8,97 |
66,68 |
16,78 |
74 |
|
4 г. 6 мес. – 4 г. 11 мес. |
104,05 |
23,98 |
29,41 |
9,31 |
74,65 |
17,48 |
79 |
|
5 л. 0 мес. – 5 л. 5 мес. |
128,54 |
28,89 |
31,68 |
9,82 |
96,86 |
21,80 |
59 |
|
5 л. 6 мес. – 5 л. 11 мес. |
144,40 |
30,97 |
35,80 |
12,73 |
108,60 |
20,42 |
90 |
|
6 л. 0 мес. – 6 л. 5 мес. |
153,53 |
29,07 |
38,74 |
11,46 |
114,79 |
19,99 |
68 |
|
6 л. 6 мес. – 6 л. 11 мес. |
161,68 |
31,94 |
38,84 |
12,13 |
122,84 |
21,76 |
114 |
|
7л. 0 мес. – 7 л. 5 мес. |
167,58 |
28,78 |
39,53 |
11,48 |
128,05 |
19,96 |
86 |
На рисунках 1–3 приведены диаграммы размаха предельных значений, суммы ошибок и предварительных оценок дошкольников разных возрастных групп. С возрастом наблюдается прирост по всем трем рассматриваемым параметрам. Статистические «выбросы» чаще всего встречаются в младшей возрастной группе «(3(6)-3(11)», то есть у детей от 3 лет 6 месяцев до 3 лет 11 месяцев.
Рис. 1. Диаграммы размаха предельных значений дошкольников из разных возрастных групп
Рис. 2. Диаграммы размаха суммарного числа ошибок дошкольников из разных возрастных групп
Рис. 3. Диаграммы размаха предварительных оценок для дошкольников из разных возрастных групп
Убрав статистические «выбросы» в каждой возрастной группе, при помощи критерия Колмогорова–Смирнова была проверена нормальность распределений предельного значения, количества ошибок и предварительных оценок в каждой возрастной группе. Для каждой группы и каждой оценки данные были распределены нормально (p>0,05). Для каждого параметра (предельное значение, предварительная оценка и количество ошибок) посредством критерия Ливеня было подтверждено равенство дисперсий (p>0,05).
При помощи однофакторного дисперсионного анализа ANOVA было выявлено, что есть значимые различия в предельных заданиях (F=102,30; p<0,001), количестве ошибок (F=19,16; p<0,001) и предварительных оценках (F=147,60; p<0,001) у детей разных возрастных групп. Результаты использования критерия Шеффе (установление, между какими конкретно возрастными группами есть значимые различия в оценках) представлены в таблицах 2–4.
Таблица 2
Различия в Предельных заданиях у детей из разных возрастных групп
|
Возрастные группы |
4 г. 0 мес. – 4 г. 5 мес. |
4 г. 6 мес. – 4 г. 11 мес. |
5 л. 0 мес. – 5 л. 5 мес. |
5 л. 6 мес. – 5 л. 11 мес. |
6 л. 0 мес. – 6 л. 5 мес. |
6 л. 6 мес. – 6 л. 11 мес. |
7 л. 0 мес. – 7 л. 5 мес. |
|
|
3 г. 6 мес. – 3 г. 11 мес. |
MD p |
|
-26,66 <0,001 |
-51,16 <0,001 |
-67,01 <0,001 |
-76,14 <0,001 |
-84,30 <0,001 |
-90,19 <0,001 |
|
4 г. 0 мес. – 4 г. 5 мес. |
MD p |
|
|
-33,52 <0,001 |
-49,37 <0,001 |
-58,50 <0,001 |
-66,66 <0,001 |
-72,55 <0,001 |
|
4 г. 6 мес. – 4 г. 11 мес. |
MD p |
|
|
-24,49 0,001 |
-40,35 <0,001 |
-49,48 <0,001 |
-57,63 <0,001 |
-63,53 <0,001 |
|
5 л. 0 мес. – 5 л. 5 мес. |
MD p |
|
|
|
|
-24,99 0,001 |
-33,14 <0,001 |
-39,04 <0,001 |
|
5 л. 6 мес. – 5 л. 11 мес. |
MD p |
|
|
|
|
|
-17,28 0,008 |
-23,18 <0,001 |
|
6 л. 0 мес. – 6 л. 5 мес. |
MD p |
|
|
|
|
|
|
|
|
6 л. 6 мес. – 6 л. 11 мес. |
MD p |
|
|
|
|
|
|
|
Примечания: MD — значение критерия Шеффе, р — уровень значимости различий.
Таблица 3
Различия в сумме ошибок у детей из разных возрастных групп
|
Возрастные группы |
4 г. 0 мес. – 4 г. 5 мес. |
4 г. 6 мес. – 4 г. 11 мес. |
5 л. 0 мес. – 5 л. 5 мес. |
5 л. 6 мес. – 5 л. 11 мес. |
6 л. 0 мес. – 6 л. 5 мес. |
6 л. 6 мес. – 6 л. 11 мес. |
7 л. 0 мес. – 7 л. 5 мес. |
|
|
3 г. 6 мес. – 3 г. 11 мес. |
MD p |
|
|
|
-11,21 <0,001 |
-14,14 <0,001 |
-14,25 <0,001 |
-14,92 <0,001 |
|
4 г. 0 мес. – 4 г. 5 мес. |
MD p |
|
|
|
-7,45 0,008 |
-10,38 <0,001 |
-10,49 <0,001 |
11,18 <0,001 |
|
4 г. 6 мес. – 4 г. 11 мес. |
MD p |
|
|
|
-6,40 0,043 |
-9,33 <0,001 |
-9,44 <0,001 |
-10,13 <0,001 |
|
5 л. 0 мес. – 5 л. 5 мес. |
MD p |
|
|
|
|
|
-7,16 0,019 |
-7,86 0,011 |
|
5 л. 6 мес. – 5 л. 11 мес. |
MD p |
|
|
|
|
|
|
|
|
6 л. 0 мес. –6 л. 5 мес. |
MD p |
|
|
|
|
|
|
|
|
6 л. 6 мес. – 6 л. 11 мес. |
MD p |
|
|
|
|
|
|
|
Примечания: MD — значение критерия Шеффе, р — уровень значимости различий.
Таблица 4
Различия в Предварительных оценка у детей из разных возрастных групп
|
Возрастная группа/ Возрастная группа |
4 г. 0 мес. – 4 г. 5 мес. |
4 г. 6 мес. – 4 г. 11 мес. |
5 л. 0 мес. – 5 л. 5 мес. |
5 л. 6 мес. – 5 л. 11 мес. |
6 л. 0 мес. – 6 л. 5 мес. |
6 л. 6 мес. – 6 л. 11 мес. |
7 л. 0 мес. – 7 л. 5 мес. |
|
|
3 г. 6 мес. – 3 г. 11 мес. |
MD p |
-13,88 <0,001 |
-21,85 <0,001 |
-44,07 <0,001 |
-55,80 <0,001 |
-62,00 <0,001 |
-70,05 <0,001 |
-75,25 <0,001 |
|
4 г. 0 мес. – 4 г. 5 мес. |
MD p |
|
|
-30,19 <0,001 |
-41,92 <0,001 |
-48,12 <0,001 |
-56,17 <0,001 |
-61,37 <0,001 |
|
4 г. 6 мес. – 4 г. 11 мес. |
MD p |
|
|
-22,22 <0,001 |
-33,95 <0,001 |
-40,15 <0,001 |
-48,20 <0,001 |
-53,40 <0,001 |
|
5 л. 0 мес. – 5 л. 5 мес. |
MD p |
|
|
|
|
-17,93 <0,001 |
-25,98 <0,001 |
-31,18 <0,001 |
|
5 л. 6 мес. – 5 л. 11 мес. |
MD p |
|
|
|
|
|
-14,24 <0,001 |
-19,45 <0,001 |
|
6 л. 0 мес. – 6 л. 5 мес. |
MD p |
|
|
|
|
|
|
-13,25 0,015 |
|
6 л. 6 мес. – 6 л. 11 мес. |
MD p |
|
|
|
|
|
|
|
Примечания: MD — значение критерия Шеффе, р — уровень значимости различий.
Проведенный анализ по параметру Предельное задание позволил установить, что:
а) для четырех возрастных групп: 3 года 6 мес. – 3 года 11 мес., 4 года 6 мес. – 4 года 11 мес., 5 лет 0 мес. – 5 лет 5 мес. и 7 лет 0 мес. – 7 лет 5 мес. — предельные значения различаются со всеми группами, кроме одной: для первой и третьей группы из указанных не различается со следующим возрастом, а для второй — с предыдущим;
б) для трех возрастных групп: 4 года 0 мес. – 4 года 5 мес., 5 лет 6 мес. – 5 лет 11 мес. и 7 лет 0 мес. – 7 лет 5 мес. — предельные значения не различаются с двумя возрастными группами: для первой и второй из указанных — с предыдущей и последующей группами, для третьей — с двумя предыдущими;
в) для возрастной группы 6 лет 0 мес. – 6 лет 5 мес. предельные значения не различаются с тремя возрастными группами: одной предыдущей и двумя последующими.
Проведенный анализ по Сумме ошибок выявил, что:
а) суммы ошибок во всех возрастных группах до 5 лет, не различаясь между этими группами, значимо меньше, чем суммы ошибок во всех более старших группах, что обусловлено бóльшим числом заданий, которые выполняют более взрослые дети;
б) суммы ошибок в группе 5 лет 0 мес. – 5 лет 5 мес. лет значимо различаются только с группами 6 лет 6 мес. – 6 лет 11 мес. и 7 лет 0 мес. – 7 лет 5 мес. (дети также делают меньше ошибок);
в) суммы ошибок в группах от 5 лет 6 мес. лет и старше значимо не различаются;
Таким образом, 5 лет 0 мес. – 5 лет 6 мес. — рубеж, который делит все выделенные возрастные группы на две плеяды — до и после: внутри каждой плеяды суммы ошибок в разных возрастных группах попарно не различаются, а между плеядами — все попарно значимо различаются.
Проведенный анализ для Предварительной оценки показал, что:
а) оценки в группе 3 года 6 мес. – 3 года 11 мес. значимо ниже, чем во всех остальных возрастных группах;
б) для четырех возрастных групп: 4 года 0 мес. – 4 года 5 мес., 4 года 6 мес. – 4 года 11 мес., 5 лет 0 мес. – 5 лет 5 мес. и 7 лет 0 мес. – 7 лет 5 мес. — предварительные оценки различаются со всеми группами, кроме одной: для первой и третьей групп из указанных не различается со следующим возрастом, а для второй и четвертой — с предыдущим;
в) для трех возрастных групп: 5 лет 6 мес. – 5 лет 11 мес., 6 лет 0 мес. – 6 лет 5 мес. и 6 лет 6 мес. – 6 лет 11 мес. — предварительные оценки не различаются с двумя возрастными группами — с предыдущей и последующей группами.
При помощи двухфакторного дисперсионного анализа, было проверено влияние взаимодействия двух факторов — пола и возрастной группы — на рассматриваемые параметры. Установлено, что нет влияния этого взаимодействия ни на предельные задания (F=0,17; p=0,991), ни на количество ошибок (F=0,59; p=0,768), ни на предварительные оценки (F=0,15; p=0,993).
Для более полной оценки опыта использования методики Пибоди и выявления ее достоинств, возможностей и трудностей был рассчитан процент детей, выполнивших каждое задание правильно (см. Приложение 2). Проделанная процедура направлена на то, чтобы оценить: а) насколько равномерно распределяется процент выполнивших задания внутри каждой серии; б) различия в процентах выполнения заданий между сериями. В таблицах 1–3 Приложения 2 приведены результаты данного подсчета для детей 4 лет 0 мес. – 4 лет 11 мес. (см. табл. 1), 5 лет 0 мес. – 5 лет 11 мес. (см. табл. 2) и 6 лет 0 мес. – 6 лет 11 мес. (см. табл. 3). Подсчет осуществлялся в группах по годам, так как Стартовая серия определялась целым числом лет.
Исходя из проведенного анализа, отметим, что в каждом возрасте дети проходят по 5–6 серий практически все (для четырехлеток — это 2–6 серии, для пятилеток — 4–9 серии, для шестилеток — 5–9 серии), после чего более трети в каждой возрастной группе проходят еще 5–6 серий, что означает, что тестирование для большинства детей занимает достаточно много времени.
Важно обратить внимание на то, что в достаточно отдаленной от стартовой для возраста серии встречаются задания, с которыми справляется подавляющее большинство дошкольников (например, для пятилеток в 11 серии задания №№ 2 (97%), 6 (88%), 8 (93%), 9 (93%), 12 (79%)), что позволяет детям переходить к следующей серии. Одновременно с этим в сериях, которые близки к стартовой по возрасту, попадаются задания, процент выполнения которых очень низок: например, для пятилеток задание № 12 в шестой серии (3%) и задание № 12 в седьмой серии (9%).
Обсуждение результатов
Данное исследование было направлено на оценку опыта использования теста Пибоди на дошкольниках. По результатам проведенного тестирования мы видим, что в целом результаты Пибоди отражают закономерность по расширению словарного запаса детей с возрастом.
Интересно, что в отличие от проведенного ранее исследования [2] мы не увидели половых различий в выполнении данной методики. Как мы уже упоминали в теоретическом обзоре, данные по языковым различиям между мальчиками и девочками являются весьма спорными, и именно при использовании рисуночных словарных тестов различия либо не выявляются [16], либо выявляются в пользу мальчиков [39]. Возможно, это связано с другими факторами (бóльшая склонность мальчиков выбирать картинку наугад, особенности зрительной переработки информации и т.п.), однако на настоящий момент у нас нет данных, позволяющих установить эти факторы.
Анализ выполнения детьми серий и отдельных заданий в них показал, что методика в нынешнем ее виде работает не совсем так, как предполагалось ее создателями: московские дошкольники проходят много серий и тратят очень много времени на выполнение методики (в среднем 20 минут, тогда как методика предполагается как быстрый тест, который дети выполняют за 5–7 минут). Это происходит из-за того, что простые для детей задания встречаются даже в не соответствующих их возрасту сериях, что позволяет им проходить следующие серии.
Подобная ситуация возникла из-за трудностей перевода английских слов на русский язык при невозможности поменять наборы картинок. Например, в англоязычной версии теста больше прилагательных, чем в русской. Это обусловлено тем, что на картинках, как правило, изображены два лица женского пола и два — мужского. В английском языке прилагательные не изменяются по родам, а в русскоязычной версии род прилагательного должен быть использован обязательно, следовательно, при дословном переводе ребенок выбирал бы не из четырех, а из двух вариантов, поэтому нам приходилось заменять прилагательные на соответствующие существительные или глаголы. Кроме того, в английском языке латинские и французские заимствования составляют огромную часть словарного состава языка [26], однако используются в основном в книжном, академическом языке. При этом для одного и того же предмета будут слова как из разговорного языка, так и академического, а корень слова будет различаться. Поэтому, например, ребенок знает слово cat, но не знает слова feline — кошачий. Для русского же языка такого противопоставления нет, в связи с чем мы выбирали другую картинку в наборе и использовали слово вьючное (ребенок должен был показать на верблюда). Или для слова напиток в английском, кроме распространенного drink, в тесте используется редкое слово beverage. Такого различения нет в русском языке, поэтому приходится использовать более частотное слово «питье».
В связи с этим встает важный вопрос о том, что более продуктивно: использовать методики, хорошо зарекомендовавшие себя на одном языке, при этом сделав их перевод, адаптацию и стандартизацию на другом, или разрабатывать методику на том языке, для которого она предназначена. Основным плюсом перевода и адаптации методики с одного языка на другой является возможность межъязыковых сопоставлений, а также использование уже хорошо зарекомендовавшего себя инструмента. Мы видим успешные случаи перевода и адаптации: например, перевод и адаптация Европейской батареи устной речи (European Oral Language Battery, ELOLA) для французского [23] и итальянского [34] языков; перевод и адаптация теста Пибоди с английского на испанский (со стандартизацией на испанском языке как для самой Испании, так и латиноамериканских стран) [36].
Однако при переводе возникает и большое число трудностей: лакунарные стимулы, несхожие грамматические, фонетические и прочие трудности, характерные для методики на родном языке, частотность слов в разных языках, наличие более редких синонимов для конкретного предмета. Поскольку в различных батареях тестов считается правильным создавать методики, в которых среди стандартных четырех картинок будут семантический и фонетический дистракторы, т.е. предмет, который похож на целевое слово («мяч – арбуз»), и предмет, который звучит похожим образом («врач – грач»), исследователям приходится не просто переводить стимулы, но и создавать новые картинки, которые бы имели подобные дистракторы.
Кроме того, применяя стандартизированные вербальные тесты (как для активного, так и для пассивного словаря) для оценки речевого развития ребенка, нужно принимать во внимание, что с их использованием для быстрой оценки речевого развития имеются следующие проблемы.
- Нормы развития довольно подвижны у разных детей, что отражает гетерогенность языкового развития ребенка. Так, еще в работах Э. Бейтс появляются понятия «референциальных» и «экспрессивных» детей, которые по-разному овладевают и лексикой, и грамматикой [7; 17]. А значит, нормы, собранные на одних, не подходят для детей из другой группы.
- Активная лексика, наиболее часто употребляемая детьми, быстро меняется и отражает их языковой опыт: социокультурную ситуацию в семье и обществе, мультфильмы, которые смотрят дети, игры, в которые они играют. То есть частотность слов меняется довольно быстро, а именно она лежит в основе разработки норм для словарных тестов.
- Устаревание каких-то ситуаций, действий, предметов — тоже является проблемой. Не случайно в исследовании применения батареи различных методик на оценку речи дошкольников [2] именно методика «Называние действий», проводимая по альбому А.Р Лурия, который разрабатывался в 1947–1962 годах [10], никак не коррелировала с остальными методиками: дети просто не видели в своей повседневной жизни тех действий, которые изображались на картинках, и не могли их назвать.
- Для разных выборок детей в зависимости от региона проживания и социокультурной ситуации развития нормы могут быть разными [41], особенно это актуально для моно- и билингвальных регионов.
Важно отметить ограничения нашего исследования. Во-первых, данное исследование не является адаптацией методики — это был опыт перевода и применения подобного переводного теста. В связи с чем мы использовали этот инструмент только на детях с нормотипичным развитием и монолингвах. Во-вторых, в данном исследовании не были полноценно проконтролированы многие значимые факторы, тесно связанные с речевым развитием и отбором испытуемых, такие как уровень интеллектуального развития или саморегуляции дошкольников.
В перспективе мы видим два пути. Первый путь — полноценное сотрудничество с авторами методики, как, например, происходит в случае с авторами методики BVL и их коллегами в России [34], при котором возможно менять стимульный материал, оставаясь при этом в рамках методик, задуманных авторами. Полученные в проведенном исследовании данные о дискриминативности отдельных заданий могут стать хорошей основой для проведения дальнейшей работы по апробации методики (в случае получения такого разрешения), для которой потребуется перестановка заданий в соответствии с их реальным уровнем сложности для русскоязычных дошкольников. Возможен второй путь — разработка собственного теста экспресс-диагностики словарного запаса детей с учетом частотности слов и реалий нашей лингвокультуры.
Заключение
Оценка речевого развития ребенка — это важный показатель его общего психического и интеллектуального развития, который требуется в самых разных психологических и психолингвистических исследованиях. Поскольку данная оценка часто проводится на когортах детей людьми, не являющимися специалистами именно в области детской речи, ученым и практикам требуется методика, которая позволяла бы производить оценку речевого развития ребенка быстро и эффективно. Этим критериям соответствуют рисуночные тесты на словарный запас, среди которых различают тесты на активный и пассивный словари. Наиболее простыми и удобными не только в проведении, но и в обработке являются тесты на пассивный словарь, где ребенок просто указывает на нужную картинку, слыша соответствующее слово. Однако до сих пор в России отсутствует широко распространенная методика данного типа, в то время как в других странах они активно используются.
Для решения этой проблемы мы перевели на русский язык методику Рисуночный словарный тест Пибоди (четвертую версию, форма А) и попробовали оценить с помощью нее уровень развития речи детей от 3,5 до 7,5 лет. Результаты показали, что ее использование сопряжено с рядом трудностей: тест проводится в среднем намного дольше, чем предполагается авторами, поскольку дети московских дошкольных учреждений проходили значительно больше серий с заданиями, чем ожидалось от их возрастной группы. Эти недостатки, с нашей точки зрения, обусловлены различиями лексических систем русского и английского языков и могут быть исправлены только созданием оригинальной отечественной методики подобного типа, которая бы учитывала как повседневный опыт детей нашей страны, так и лингвистические особенности русской лексики (стилистические синонимы, заимствования, частотность употребления слов).
Дополнительные материалы
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Распределение детей разного пола по возрастным группам
|
Возраст |
Мальчики |
Девочки |
Всего |
|
3 г. 6 мес. – 3 г. 11 мес. |
24 |
25 |
49 |
|
4 г. 0 мес. – 4 г. 5 мес. |
34 |
40 |
74 |
|
4 г. 6 мес. – 4 г. 11 мес. |
34 |
45 |
79 |
|
5 л. 0 мес. – 5 л. 5 мес. |
25 |
34 |
59 |
|
5 л. 6 мес. – 5 л. 11 мес. |
46 |
44 |
90 |
|
6 л. 0 мес. – 6 л. 5 мес. |
40 |
28 |
68 |
|
6 л. 6 мес. – 6 л. 11 мес. |
59 |
55 |
114 |
|
7л. 0 мес. – 7 л. 5 мес. |
37 |
49 |
86 |
|
Всего |
299 |
320 |
619 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Таблица 1
Процент детей в возрасте от 4 лет 0 мес. до 4 лет 11 мес.,
справившихся с заданиями (от числа выполнявших)
|
Серия |
№ задания |
N |
|||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
||
|
1 |
100 |
98 |
100 |
100 |
97 |
100 |
97 |
100 |
97 |
98 |
98 |
95 |
63 |
|
2 |
98 |
70 |
95 |
92 |
99 |
96 |
99 |
99 |
51 |
92 |
93 |
90 |
153 |
|
3 |
94 |
89 |
65 |
92 |
94 |
93 |
79 |
90 |
89 |
83 |
90 |
90 |
153 |
|
4 |
86 |
97 |
97 |
87 |
94 |
49 |
75 |
92 |
73 |
82 |
93 |
87 |
152 |
|
5 |
93 |
92 |
64 |
86 |
40 |
56 |
59 |
19 |
79 |
93 |
72 |
71 |
151 |
|
6 |
60 |
42 |
58 |
75 |
66 |
86 |
27 |
56 |
77 |
43 |
16 |
10 |
146 |
|
7 |
49 |
68 |
62 |
89 |
69 |
54 |
74 |
70 |
43 |
68 |
33 |
15 |
117 |
|
8 |
64 |
34 |
46 |
46 |
31 |
67 |
71 |
50 |
87 |
53 |
56 |
39 |
96 |
|
9 |
75 |
20 |
17 |
43 |
86 |
31 |
43 |
36 |
14 |
12 |
27 |
22 |
77 |
|
10 |
42 |
31 |
25 |
61 |
22 |
81 |
36 |
11 |
64 |
22 |
36 |
44 |
36 |
|
11 |
37 |
84 |
21 |
53 |
37 |
68 |
16 |
84 |
84 |
16 |
32 |
58 |
19 |
|
12 |
20 |
0 |
13 |
40 |
7 |
27 |
53 |
0 |
53 |
80 |
20 |
7 |
15 |
|
13 |
100 |
50 |
50 |
0 |
0 |
50 |
0 |
0 |
50 |
100 |
50 |
0 |
2 |
|
14 |
0 |
0 |
100 |
0 |
100 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
|
15 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
0 |
|
16 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
0 |
|
17 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
0 |
|
18 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
0 |
|
19 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
0 |
Примечания: зеленым выделена Стартовая серия для данной возрастной группы. N — число детей, выполнивших данную серию.
Таблица 2
Процент детей в возрасте от 5 лет 0 мес. до 5 лет 11 мес.,
справившихся с заданиями (от числа выполнявших)
|
Серия |
№ задания |
N |
|||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
||
|
1 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
75 |
100 |
100 |
100 |
4 |
|
2 |
100 |
50 |
100 |
75 |
100 |
25 |
100 |
100 |
50 |
100 |
100 |
100 |
4 |
|
3 |
88 |
94 |
88 |
100 |
94 |
94 |
94 |
88 |
88 |
100 |
81 |
94 |
16 |
|
4 |
97 |
99 |
99 |
96 |
99 |
83 |
93 |
99 |
92 |
95 |
100 |
99 |
149 |
|
5 |
99 |
100 |
91 |
98 |
74 |
75 |
85 |
36 |
95 |
96 |
83 |
93 |
149 |
|
6 |
77 |
75 |
71 |
93 |
85 |
97 |
32 |
79 |
93 |
56 |
38 |
3 |
149 |
|
7 |
72 |
83 |
92 |
99 |
92 |
83 |
88 |
89 |
65 |
87 |
62 |
9 |
143 |
|
8 |
84 |
55 |
69 |
49 |
45 |
86 |
89 |
74 |
96 |
66 |
86 |
68 |
140 |
|
9 |
85 |
34 |
29 |
65 |
96 |
29 |
75 |
41 |
26 |
17 |
40 |
43 |
138 |
|
10 |
60 |
61 |
32 |
78 |
50 |
89 |
31 |
6 |
89 |
22 |
59 |
73 |
104 |
|
11 |
40 |
97 |
19 |
69 |
44 |
88 |
40 |
93 |
93 |
42 |
26 |
79 |
89 |
|
12 |
43 |
18 |
55 |
68 |
32 |
31 |
71 |
18 |
89 |
81 |
33 |
52 |
84 |
|
13 |
94 |
20 |
17 |
18 |
18 |
27 |
36 |
29 |
62 |
76 |
14 |
30 |
66 |
|
14 |
14 |
18 |
61 |
14 |
89 |
29 |
32 |
54 |
4 |
68 |
68 |
64 |
28 |
|
15 |
0 |
53 |
77 |
53 |
6 |
6 |
29 |
41 |
24 |
6 |
77 |
82 |
17 |
|
16 |
25 |
0 |
75 |
13 |
0 |
25 |
38 |
75 |
25 |
63 |
50 |
13 |
8 |
|
17 |
100 |
0 |
50 |
0 |
50 |
0 |
100 |
100 |
0 |
0 |
0 |
0 |
2 |
|
18 |
100 |
100 |
0 |
100 |
0 |
0 |
100 |
0 |
100 |
0 |
100 |
0 |
1 |
|
19 |
0 |
100 |
100 |
0 |
100 |
100 |
0 |
0 |
100 |
100 |
0 |
0 |
1 |
Примечания: зеленым выделена Стартовая серия для данной возрастной группы. N — число детей, выполнивших данную серию.
Таблица 3
Процент детей в возрасте от 6 лет 0 мес. до 6 лет 11 мес.,
справившихся с заданиями (от числа выполнявших)
|
Серия |
№ задания |
N |
|||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
||
|
1 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
5 |
|
2 |
100 |
100 |
100 |
80 |
100 |
100 |
100 |
100 |
60 |
80 |
100 |
100 |
5 |
|
3 |
100 |
92 |
83 |
100 |
92 |
100 |
92 |
92 |
100 |
92 |
83 |
100 |
12 |
|
4 |
96 |
100 |
100 |
99 |
100 |
77 |
94 |
100 |
84 |
94 |
100 |
94 |
68 |
|
5 |
100 |
100 |
98 |
98 |
91 |
79 |
91 |
37 |
99 |
100 |
84 |
95 |
182 |
|
6 |
91 |
90 |
90 |
99 |
93 |
99 |
32 |
87 |
99 |
55 |
31 |
2 |
182 |
|
7 |
85 |
92 |
97 |
99 |
92 |
87 |
97 |
90 |
79 |
92 |
70 |
14 |
182 |
|
8 |
86 |
64 |
79 |
42 |
61 |
93 |
95 |
84 |
99 |
76 |
96 |
77 |
182 |
|
9 |
94 |
39 |
38 |
49 |
100 |
39 |
89 |
53 |
37 |
21 |
32 |
58 |
180 |
|
10 |
71 |
69 |
50 |
83 |
58 |
98 |
31 |
6 |
96 |
20 |
60 |
79 |
159 |
|
11 |
49 |
100 |
22 |
82 |
36 |
96 |
52 |
98 |
97 |
43 |
21 |
81 |
150 |
|
12 |
57 |
8 |
56 |
72 |
47 |
32 |
74 |
19 |
86 |
91 |
26 |
60 |
148 |
|
13 |
96 |
22 |
21 |
11 |
23 |
20 |
44 |
48 |
73 |
84 |
33 |
26 |
118 |
|
14 |
21 |
49 |
70 |
8 |
93 |
15 |
37 |
49 |
12 |
76 |
79 |
81 |
67 |
|
15 |
6 |
59 |
98 |
59 |
23 |
9 |
47 |
36 |
23 |
0 |
89 |
89 |
53 |
|
16 |
58 |
18 |
63 |
28 |
18 |
60 |
33 |
68 |
28 |
45 |
23 |
13 |
40 |
|
17 |
78 |
39 |
33 |
11 |
28 |
28 |
50 |
72 |
22 |
22 |
39 |
33 |
18 |
|
18 |
82 |
91 |
9 |
27 |
9 |
55 |
36 |
55 |
55 |
27 |
91 |
0 |
11 |
|
19 |
50 |
50 |
50 |
50 |
100 |
83 |
100 |
0 |
67 |
100 |
17 |
0 |
6 |
Примечания: зеленым выделена Стартовая серия для данной возрастной группы. N — число детей, выполнивших данную серию.
Литература
- Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сб. докладов / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: МГУ, РПО, 1998. C. 289–298.
- Веракса А.Н., Алмазова О.В., Ощепкова Е.С. и др. Диагностика развития речи в старшем дошкольном возрасте: батарея нейропсихологических методик и нормы // Клиническая и специальная психология. 2021. Том 10. № 3. С. 256–282. DOI: 17759/cpse.2021100313
- Выготский Л. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. 414 с.
- Гомозова М.А., Арутюнян В.Г., Лопухина А.А. и др. Инструмент для комплексного обследования речевых навыков КОРАБЛИК и опыт его применения в группе младших школьников с РАС // Аутизм и нарушения развития. 2021. Том 19. № 4. C. 24–31. DOI: 10.17759/autdd.2021190403
- Горобец Е.А., Руль Н., Горобец В.И. и др. Исследование восприятия речи у детей с помощью нейролингвистической батареи тестов BVL_RU // И.А. Бодуэн де Куртенэ и мировая лингвистика: междунар. конф.: VIII Бодуэновские чтения (Казан. федер. ун-т, 17–20 нояб. 2021 г.): тр. и матер.: в 2 т. / под общ. ред. Р.Р. Замалетдинова, Е.А. Горобец, Э.А. Исламовой. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2021. Т.1. С. 82–87.
- Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей: словарный запас. М.: АРКТИ, 2019. 32 с.
- Доброва Г.Р. Вариативность речевого развития детей. М.: Языки славянской культуры, 2018. 264 с.
- Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. СПб.: Речь, 2006. 380 с.
- Ляшевская О.Н., Шаров С.А. Частотный словарь современного русского языка (на материалах Национального корпуса русского языка). М.: Азбуковник, 2009. 1087 с.
- Нейропсихологическая диагностика / Под ред. Е.Д. Хомской. Ч. 1: Схема нейропсихологического исследования высших психических функций и эмоционально–личностной сферы. М.: Ин-т общегуманитар. исслед.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2007. 57 с.
- Ощепкова Е.С. Оценка развития речи у детей: обзор зарубежных методик // Вопросы психолингвистики. 2020. № 2 (44). С. 110–123.DOI: 30982/2077-5911-2020-44-2-110-123
- Прихода Н.А. Оценка развития русского языка как стандартизованная методика диагностики коммуникативной функции у детей от 3 до 9 лет // Психологическая наука и образование. 2016. Том 21. № 3. C. 25–33. DOI: 10.17759/pse.2016210304
- Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи. СПб.: Детство-Пресс, 2018. 48 с.
- Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: ВЛАДОС, 2000. 238 с.
- Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. 238 с.
- Ali F., Costello J. Modification of the Peabody Picture Vocabulary Test // Developmental Psychology. Vol. 5 (1). P. 86–91. DOI: 10.1037/h0031077
- Bates E., Dale P.S., Thal D. Individual differences and their implications for theories of language development // The Handbook of Child Language / P. Fletcher, B. MacWhinney (eds.). Blackwell Publishing, 1996. P. 95–151. DOI: 10.1111/b.9780631203124.1996.00005.x
- Campbell J. Book review: Peabody picture vocabulary test // Journal of Psychoeducational Assessment. 1998. Vol. 16. № 4. P. 334–338. DOI: 1177/073428299801600405
- Caron D. B. The effect of utilizing American Sign Language as part of a supplementary vocabulary instruction program with hearing kindergarten children. PhD (Psychology) Dissertation. University of Florida, 2005. 166 p.
- Carrow-Woolfolk E. CASL: Comprehensive assessment of spoken language. Circle Pines, MN : American Guidance Services, 1999.
- Chen H., Park H. W., Breazeal C. Teaching and learning with children: Impact of reciprocal peer learning with a social robot on children’s learning and emotive engagement // Computers & Education. 2020. Vol. 150. Article 103836. DOI: 1016/j.compedu.2020.103836
- Coret M.C., McCrimmon A.W. Test review: Wiig E.H., Semel E., Secord W.A. (2013). Clinical evaluation of language fundamentals–fifth edition (CELF-5) // Journal of Psychoeducational Assessment. 2015. Vol. 33 (5). P. 495–500. DOI: 10.1177/0734282914557616
- De Agostini M., Metz-Lutz M.N., Van Hout A. et al. Oral language evaluation battery of aphasic children: A French standardization // Revue de Neuropsychologie. 1998. Vol. 8. № 3. P. 319–367.
- Demirci C., Güven A. Language proficiency of a bilingual child: A case study // European Journal of English Language Teaching. 2020. Vol. 6. № 1. P. 115–128. DOI: 46827/ejel.v6i1.3373
- Dunn L.M., Dunn D.M. PPVT-4: Peabody picture vocabulary test. Minneapolis, MN: Pearson Assessments, 2007. 100 p. DOI: 10.1037/t15144-000
- Durkin P. Borrowed words: A history of loanwords in English. Oxford University Press, 2014. 491 p. DOI: 1093/acprof:oso/9780199574995.001.0001
- Early D., Bryant D.M., Pianta R.C. et al. Are teachers’ education, major, and credentials related to classroom quality and children's academic gains in pre-kindergarten? // Early Childhood Research Quarterly. 2006. Vol. 21. № 2. P. 174–195. DOI: 10.1016/j.ecresq.2006.04.004
- Eriksson M., Marschik P.B., Almgren M. Differences between girls and boys in emerging language skills: Evidence from 10 language communities // British Journal of Developmental Psychology. 2012. Vol. 30. Pt. 2. P. 326–343. DOI: 1111/j.2044-835X.2011.02042.x
- Etchell A., Adhikari A., Weinberg L.S. et al. A systematic literature review of sex differences in childhood language and brain development // Neuropsychologia. 2018. Vol. 114. P. 19–31. DOI: 10.1016/j.neuropsychologia.2018.04.011
- Hodapp A.F., Gerken K.C. Correlations between Scores for Peabody Picture Vocabulary Test—III and the Wechsler Intelligence Scale for Children—III // Psychological Reports. 1999. Vol. 84. № 3. P. 1139–1142. DOI:2466/pr0.1999.84.3c.1139
- Hoff E., Quinn J.M., Giguere D. What explains the correlation between growth in vocabulary and grammar? New evidence from latent change score analyses of simultaneous bilingual development // Developmental Science. 2018. Vol. № 2. E12536. DOI: 10.1111/desc.12536
- Leaf J. B., Cihon J.H., Leaf R. et al. Concerns about ABA-based intervention: An evaluation and recommendations // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2022. Vol. 52. № 6. P. 2838–2853. DOI: 10.1007/s10803-021-05137-y
- Marini A., Eliseeva N., Gorobets E.A. et al. An introduction to the Russian adaptation of the battery for the assessment of language in children (BVL_RU) // 4th International Multidisciplinary Scientific Conferences on Social Sciences and Arts SGEM. 2017. Vol. 2. P. 541–548. DOI: 10.5593/sgemsocial2017/32/S14.069
- Marini A., Marotta L., Bulgheroni S. et al. Batteria per la valutazione del linguaggio in bambini dai 4 ai 12 anni. Firenze, Italy: Giunti O.S., 2015.
- Martin N.A., Brownell R. Receptive One-Word Picture Vocabulary Test-4 (ROWPVT-4). Austin: PRO ED. KIT, 2011.
- Olabarrieta-Landa L., Rivera D., Lara L. et al. Verbal fluency tests: Normative data for Spanish-speaking pediatric population // NeuroRehabilitation. 2017. Vol. 41. № 3. P. 673–686. DOI: 10.3233/NRE-172240
- Pae H.K., Greenberg D., Morris R.D. Construct validity and measurement invariance of the Peabody Picture Vocabulary Test–III Form A in the Performance of Struggling Adult Readers: Rasch Modeling // Language Assessment Quarterly. 2012. Vol. 9. № 2. P. 152–171. DOI: 10.1080/15434303.2011.613504
- Puimège E., Peters E. Learners’ English vocabulary knowledge prior to formal instruction: The role of learner‐related and word‐related variables // Language Learning. 2019. Vol. 69. № 4. P. 943–977. DOI: 1111/lang.12364
- Siugzdaite R., Bathelt J., Holmes J. et al. Transdiagnostic brain mapping in developmental disorders // Current Biology. 2020. Vol. 30. № 7. P. 1245–1257. DOI: 1016/j.cub.2020.01.078
- Smith T.C., Edmonds J.E., Smith B. The role of sex differences in the referral process as measured by the Peabody Picture Vocabulary Test‐Revised and the Wechsler Intelligence Scale for Children‐Revised //Psychology in the Schools. 1989. Vol. 26. № 4. P. 354–358. DOI: 10.1002/1520-6807(198910)26:4<354::AID-PITS2310260405>3.0.CO;2-A
- Stockman I.J. The new Peabody Picture Vocabulary Test—III: An illusion of unbiased assessment? // Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 2000. Vol. 31. № 4. P. 340–353. DOI:1044/0161-1461.3104.340
- Suggate S., Schaughency E., McAnally H.M. et al. From infancy to adolescence: The longitudinal links between vocabulary, early literacy skills, oral narrative, and reading comprehension //Cognitive Development. 2018. Vol. 47. P. 82–95. DOI: 1016/j.cogdev.2018.04.005
- Talantseva O.I., An I.O., Zhukova M.A. et al. Psychometric properties of the Preschool Language Scales, Fifth Edition (PLS-5) in Russian-speaking children // Clinical Psychology and Special Education. 2022. Vol. 11. № 2. 174–195. DOI: 10.17759/cpse.2022110211
- Walker S.P., Chang S.M., Wright A.S. et al. Cognitive, psychosocial, and behaviour gains at age 31 years from the Jamaica early childhood stimulation trial // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2022. Vol. 63. № 6. P. 626–635. DOI: 1111/jcpp.13499
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 1075
В прошлом месяце: 51
В текущем месяце: 44
Скачиваний
Всего: 232
В прошлом месяце: 17
В текущем месяце: 11