Формирование психолого-педагогической готовности будущих учителей к профессиональной деятельности в инклюзивном пространстве

Исследования отечественных и зарубежных ученых, а также предварительная диагностика учителей школ Тульского региона показала, что свыше 80% педагогов не готовы к профессиональной деятельности в инклюзивной среде. Учителя не знают специфику конфликтов в ситуации инклюзии, не умеют выделять индикаторы школьного насилия и буллинга, не владеют необходимыми компетенциями (диагностической, конфликтологической, проектировочной, психотерапевтической), не готовы проектировать безопасную среду, негативно относятся к школьнику с физическими и психическими проблемами, не учитывают особенности национальной, конфессиональной культуры учащихся-мигрантов. Готовность выпускника к профессиональной деятельности в инклюзивном пространстве мы рассматриваем как целостный интегративный профессионально-личностный конструкт, включающий когнитивный, эмоционально-ценностный, операционально-деятельностный и конативный компоненты. Актуализация проблемы формирования готовности студентов связана с неблагоприятным прогнозом психического и физического здоровья детей и подростков, с увеличением числа школьников из семей мигрантов и беженцев.

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых, а также предварительная диагностика учителей тульских школ показала, что свыше 80% педагогов не готовы к профессиональной деятельности в инклюзивной среде: не знают специфику конфликтов в ситуации инклюзии (в «узком» и «широком» контексте), не умеют выделять индикаторы школьного насилия, не владеют необходимыми компетенциями (диагностической, конфликтологической, проектировочной, психотерапевтической) [14; 15]. К проявлениям неготовности учителя относится: негативное отношение к «особому» школьнику, неумение вводить его в коллектив класса, незнание национальной, конфессиональной культуры учащихся-мигрантов, а также качества педагога, провоцирующие риски инклюзивного пространства (жестко ролевое поведение, ригидность, категоричность).

Актуализация целенаправленной подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности в условиях инклюзии связана с неблагоприятным прогнозом относительно психического и физического здоровья детей, с увеличением числа школьников из семей мигрантов и беженцев [10; 16]. Инклюзия в «широком смысле» представлена разными культурами, национальностями, конфессиями, языками, учениками-инофонами. При этом учащиеся-мигранты нередко имеют проблемы со здоровьем; то есть инклюзия в «широком» и «узком» смысле слова в реальности тесно переплетаются [10; 11; 12].

Травматический эффект миграции, непривычные условия жизни, дискриминация, буллинг могут привести к социальной и личностной дезадаптации. Пережитый ребенком отрицательный опыт влияет на особенности его поведения, на отношения с одноклассниками, самооценку, мировосприятие. У детей из семей мигрантов и беженцев часто наблюдаются нарушения когнитивных процессов, невротические реакции, эмоциональные и поведенческие нарушения, проблемы общения, расстройства идентичности.

Готовность выпускника к профессиональной деятельности в инклюзивном пространстве — целостный интегративный профессионально-личностный конструкт, включающий в качестве структурных компонентов когнитивный, эмоционально-ценностный, операционально-деятельностный и конативный.

Готовность выпускника — необходимое условие его успешного вхождения в профессию, более быстрой и эффективной социально-психологической адаптации [3; 4; 13].

Студенческий возраст — наиболее сензитивен для формирования ценностного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, к школьникам из семей мигрантов. Аксиологические приоритеты студентов подвижны, изменчивы, динамичны и могут быть скорректированы адресной деятельностью преподавателей университета [8].

Цель: теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем психолого-педагогические условия формирования в вузе готовности будущих учителей к профессиональной деятельности в инклюзивной среде.

Гипотеза: формирование готовности студентов к профессиональной деятельности в инклюзивной среде будет более эффективным, если:

• обогатить содержание психолого-педагогических дисциплин, тематику выпускных квалификационных работ, ввести элективные курсы по проблемам инклюзии;
• использовать в качестве приоритетных диалоговые, игровые, тренинговые, проектные технологии;
• модернизировать педагогическую практику, включить задания по анализу ситуаций школьного насилия в традиционных и инклюзивных образовательных организациях;
• разработать диагностический инструментарий для оценки уровня готовности выпускника (варианты анкет, тестов, кейсов, экспресс-интервью, дилеммы), обосновать систему критериев и показателей.

Развитие готовности тормозят: студенческий инфантилизм, выученная беспомощность, отсутствие желания у выпускника включиться в профессиональную деятельность.

Определяя логику становления готовности, мы стремились в процессе изучения психологии, педагогики, конфликтологии, а также дисциплин по выбору внести вклад в развитие всех взаимосвязанных компонентов [3].

Эмоционально-ценностный компонент готовности представлен априори позитивным отношением к ребенку с особыми образовательными потребностями, к школьнику-мигранту, к родителям детей, к своим коллегам, к инклюзии как потенциально эффективной модели образовательного процесса, к психологической безопасности учащихся. Ценность образовательной и социальной инклюзии должна занимать приоритетные позиции в аксиосфере выпускника педагогического университета [7; 15]. Эмоционально-ценностный компонент включает не только терминальные ценности, но и систему инструментальных ценностей-средств, ценностей качеств учителя: толерантность, эмпатию, креативность, критическое мышление, гибкость, эмоциональную стабильность. Толерантность из абстрактного феномена сегодня превращается в конкретную поведенческую реальность, отражающую особенности аксиосферы. Толерантность предполагает готовность учителя с пониманием относиться к детским проступкам, девиациям, капризам, учитывая настроение, самочувствие. Будущие учителя анализируют типы интолерантных установок относительно ребенка-мигранта, учащегося с ограниченными возможностями здоровья. Студенты моделируют ситуации с неадекватным типом отношения учителя к «особому» ребенку.

Важнейшим ценностным качеством педагога является эмпатия как «вчувствование», как адекватное принятие состояния другого человека. Развитию эмпатии помогают сюжетно-ролевые игры, в которых студенты откликаются на переживания другого человека, отрабатывая приемы «активного слушания». Эмпатия тесно связана с феноменом принятия, то есть эмоционально позитивным, теплым отношением к ребенку.

Формированию готовности будущих учителей к взаимодействию с детьми-мигрантами способствовало проигрывание сюжета «Конфликт родителей здоровых детей с «особым» ребенком», «Как повысить статус ребенка из семьи мигрантов на уроке», «Создание ситуации успеха ребенку с особыми образовательными потребностями». Игровые технологии позитивно влияли на выбор студентами эффективных стратегий поведения в ситуации инклюзии; на повышение самооценки и уверенности в себе.

Операционально-деятельностный компонент связан с использованием методов и технологий предупреждения и разрешения конфликтов, приемов активного слушания; соблюдением алгоритма процедуры ведения переговоров; принятием взвешенных решений; выбором адекватных способов превенции рисков, снижения агрессивности инклюзивной среды; созданием ситуации успеха для «особого» ребенка [1].

Когнитивный компонент включает знания о: специфике инклюзивного образования, как в «широком», так и в «узком» смысле, истории инклюзии, о моделях интеграции; об особенностях инклюзии в различных странах, о задачах, методах и средствах психолого-педагогического сопровождения; способах поддержки детей-мигрантов и школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Вместе с тем, выпускник должен объективно оценивать не только ресурсы инклюзии, но и потенциальные угрозы и риски, понимая, в каких случаях предпочтительнее модель инклюзивного образования, а в каких — коррекционного. Будущему педагогу важно также знать индикаторы и маркеры, свидетельствующие о ситуации школьного насилия, о буллинге, о наличии в классе «жертвы» и «агрессора».

В условиях современной школы особую значимость приобретает конфликтологическая компетентность учителя, призванная снизить риски, сократить число различных конфликтов. Важно познакомить будущих педагогов со структурой конфликта, его видами, стратегиями поведения педагога в конфликте, алгоритмом анализа конфликтной ситуации, условиями выбора технологий и способов решения [9; 14]. Для анализа конфликтов мы обращались к содержанию отечественных и зарубежных кинофильмов, посвященных проблемам современной школы: «Доживем до понедельника», «Чучело», «Розыгрыш», «Училка», «Дорогая Елена Сергеевна». Студенты выделяли в контексте сюжета горизонтальные и вертикальные конфликты, предметные и беспредметные, конструктивные и деструктивные, обосновывали стратегию поведения в конфликте. Особый тип конфликтов характерен для инклюзивной образовательной среды, включающей как здоровых школьников, так и детей с особыми образовательными потребностями.

Обращение будущих педагогов к содержанию фильмов «Мой странный герой», «Класс коррекции», «Временные трудности», «Человек дождя», мультфильмов «Голубой щенок», «Гадкий утенок» и др. позволило выделить специфику конфликтных ситуаций в инклюзивном пространстве, когда «жертвой» становится «особый» школьник. Анализируя фрагменты фильмов, студенты обратили внимание на индикаторы и маркеры, свидетельствующие о существующих в классе угрозах и рисках, о наличии «жертвы» школьного насилия.

Конативный (поведенческий) компонент предполагает: профессионально грамотное поведение учителя, создающее ощущение безопасности и защищенности у всех участников образовательного процесса, умение проектировать оптимальное взаимодействие с ребенком с ограниченными возможностями здоровья (а также со школьником-мигрантом) как бесконфликтное, готовность педагога переводить деструктивный конфликт в конструктивный, обоснованный выбор дистанции и модели взаимодействия с учеником, его родителями (учитывая национальную и конфессиональную специфику).

Конативный компонент включает также выбор педагогом наиболее адекватного стиля общения с коллегами, со школьниками, грамотное использование в различных ситуациях пространства класса, техники поощрений и замечаний. В процессе производственной практики студенты использовали дидактический и методический инструментарий, стимулирующий создание психологически комфортной доброжелательной среды класса. Студенты на собственном опыте убедились, что важную роль в проектировании образовательного пространства в школьном классе может играть использование различных видов искусства (музыки, видео и кинофильмов, литературы).

Разработаны и включены в образовательный процесс упражнения по саморегуляции эмоционального состояния студентов, по арт-терапии, кейсы, ситуации и дилеммы с «особыми» детьми. Анализ кейсов, психолого-педагогических ситуаций позволил студентам накопить опыт выбора и оценки вариантов поведения учителя в сложной ситуации, а также обобщить наиболее адекватные способы взаимодействия с детьми группы риска в инклюзивном образовании.

Студенты убедились, что в реальном образовательном процессе у педагога широкая палитра возможностей для создания ситуации успеха, включения «особого» ребенка в учебную, творческую, проектную, игровую деятельность с одноклассниками, для коррекции его поведения, предупреждения возможных девиаций, повышения его статуса в детском коллективе.

Модернизированы задания по производственной практике, стимулирующие субъективный опыт студентов (описание примеров толерантного и интолерантного общения учителя с «особым» ребенком, использование приемов замечаний и поощрений). Студенты успешно участвовали в групповых дискуссиях (темы: «Инклюзивное обучение: за и против», «Риски и вызовы инклюзии», «Школьное насилие в традиционном и инклюзивном обучении») [2; 7; 19]. Включение в диалоговый процесс способствовало развитию эмоциональной стабильности студентов, их выразительности, гибкости, готовности выходить в рефлексивную позицию, что привело к существенному обогащению конативного компонента их профессиональной готовности.

Формирование готовности — длительный, неравномерный и гетерохронный процесс, включающий три этапа (пропедевтический, основной, интегративный.). Выявлены критерии и показатели эффективности формирования готовности выпускника к взаимодействию с ребенком в инклюзивном пространстве [6].

В результате реализации гипотезы получены позитивные изменения во всех компонентах профессиональной готовности студентов: максимально положительная динамика прослеживается в когнитивном компоненте, несколько меньше в эмоционально-ценностном и операционально-деятельностном. Наиболее инертен конативный компонент, связанный с поведением студентов в квазипрофессиональной деятельности.

1. Дубровина И.В. Феномен «Межличностное взаимодействие» как культурный компонент образовательной среды // Новая психология профессионального труда педагога: от нестабильной реальности к устойчивому развитию / Под ред. Л.М. Митиной. М.: ПИ РАО, 2021. С. 13–16.
2. Захарук Т., Ювко Е. Поддержка учащихся с ограниченными возможностями в свете стратегии для людей с ограниченными возможностями на 2021–2030 годы // Новая психология профессионального труда педагога: от нестабильной реальности к устойчивому развитию / Под ред. Л.М. Митиной. М.: ПИ РАО, 2021. С. 16–21.
3. Ибатуллина Е.Ю. Готовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального консерватизма: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2013. 26 с.
4. Калинина И.А. Психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности и ее взаимосвязь с успешностью обучения (на примере экономического вуза): Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 2007. 26 с.
5. Касаткина М.И., Федотенко И.Л. Роль проектов в формировании готовности бакалавров к социальной работе с одинокими пожилыми людьми // Ученые записки. Электронные научный журнал Курского государственного университета. 2020. № 2 (54). С. 123–129.
6. Митина Л.М., Митин Г.В. Проблемы, перспективы и минимизация рисков личностно-профессионального развития субъектов университетского образования // XXIII Международна научно-практическа конференция «Модернизация на университетското образование в глобалния свят: съвременни предизвикателства»: Сборник с научни доклади. София: Асоциация на професорите от славянските страни (АПСС), 2023. София, 2023. С. 9–16.
7. Рангелова Е.М. Проблемы преподавателей университета в условиях пандемии годы // Новая психология профессионального труда педагога: от нестабильной реальности к устойчивому развитию / Под ред. Л.М. Митиной. М.: ПИ РАО, 2021. С. 9–13.
8. Ратт Т.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся: Дисc. ... канд. пед. наук. Пермь, 2000. 238 с.
9. Федотенко И.Л. Подготовка будущих педагогов к превенции социальной изоляции «особых» школьников // Inkluzja spoleczna Synergia dzialan. Siedlce: Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach, 2019. С. 101–107.
10. Федотенко И.Л. Подготовка студентов к профессиональной деятельности в инклюзивном пространстве: риски и ресурсы // Актуальные проблемы правовых, экономических и гуманитарных наук: Материалы XIII Международной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, аспирантов, магистрантов и студентов, Минск, 20 апреля 2023 г.: В 2 частях. Часть 2. Минск: БИП, 2023. С. 239–241.
11. Федотенко И.Л., Кувырталова М.А. Организация гетерогенной образовательной среды: история и современность // Человеческий капитал. 2017. № 12 (108). С. 18–23.
12. Федотенко И.Л., Югфельд И.А. Гетерогенная образовательная среда в контексте психологической безопасности // European Social Science Journal. 2017. № 6. С. 422–427.
13. Шипилова Е.В. Формирование психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности: Монография. М.; Ставрополь, 2010. 202 с.
14. Бояджиева Н. Съвременни измерения на принципа на възпитание чрез изкуство в университетското образование // XXIII Международна научно-практическа конференция «Модернизация на университетското образование в глобалния свят: съвременни предизвикателства»: Сборник с научни доклади. София: Асоциация на професорите от славянските страни (АПСС), 2023. С. 58–64.
15. Бояджиева Н., Арнаудова Е. Иновативни практики в подготовката и квалификацията на учителите // XXI Международна научно-практическа конференция «Взаимодействие на университетския преподавател със студентите в условията на онлайн-обучение»: Сборник с научни доклади. Пета книга. Габрово: ЕКС-ПРЕС, 2021. С. 255–262.
16. Williams R., Rassenfosse G. de, Jensen P., Marginson S. The determinants of quality national higher education systems // Journal of Higher Education Policy and Management. 2013. Vol. 35(6). P. 599–611. doi:10.1080/1360080X.2013.854288