Профессиональное самоопределение в контексте непрерывного образования

Статья посвящена проблеме профессионального самоопределения школьников в области педагогической деятельности. Показано, что это самоопределение происходит в процессе непрерывного образования, которое на каждом возрастном этапе создает условия для развития профессиональной ориентации школьников. Этап допрофессионального (довузовского) педагогического образования включает дошкольное детство, проходит в школе, завершается выбором профессии. Главная его задача — развитие интереса к профессии учителя, выявление и формирование педагогических способностей. Этап профессионального образования помогает студенту принять требования профессии. Этапы наставничества и послевузовского образования позволяют педагогу находить более глубокие смыслы в сфере профессиональной деятельности. Отмечается позитивная роль создания в школе педагогических классов с целью более направленной психологической подготовки учащихся к выбору профессии учителя и более осмысленного поступления в педагогический вуз. Сформулированы некоторые предложения к программе, обеспечивающей учебный процесс в педагогических классах.

Профессиональное самоопределение — длительный и многоаспектный процесс, который происходит на протяжении всего жизненного пути человека и является частью личностного самоопределения, связанного с ценностными представлениями человека, с потребностью определения смысла жизни, с поисками и утверждением своего пути в мире, с ориентацией на будущее, в котором значительное место занимает избранная профессия. Неправильный выбор человеком профессии может усложнить всю его жизнь. Люди страдают от того, что не могут найти удовлетворения в своей профессии, не имеют вкуса к занятиям ею, не могут добиться успеха в избранной деятельности (Г. Селье). В настоящее время в психологии интенсивно изучается синдром «эмоционального выгорания», который коснулся самых разных специалистов — учителей, врачей, психологов, юристов, полицейских и пр. А ведь «выгорают» в основном те, кто выбрал не свою специальность, кто не сумел вовремя понять (и ему не помогли ни в семье, ни в школе) собственные потребности, интересы, способности и соотнести свои личностные качества с качествами, требуемыми для работы по избранной специальности.

Выбор педагогической, как и любой другой, профессии происходит в контексте непрерывного образования и социализации растущего человека и предполагает несколько последовательных этапов его вхождения в профессию. Каждый этап на пути профессионального самоопределения отличается своим содержанием, целью, методами «вхождения» и формами его организации. Взаимообусловленность ценностно-смысловых этапов составляет основу непрерывного осознанного профессионального самоопределения.

Этап допрофессионального (довузовского) педагогического образования можно рассматривать как этап психологической профориентации. Он начинается в дошкольном детстве, проходит в школе, начиная с первого класса, становится все более осознанным в подростковом и раннем юношеском возрасте. Основное назначение этого этапа состоит в развитии интереса школьников к педагогической деятельности. Уже у многих первоклассников есть свои любимые и нелюбимые учебные предметы. У многих есть любимые занятия вне школы: кто-то любит мастерить что-то из конструктора, кто-то — играть в шахматы, или лепить из пластилина, или кататься на коньках, или играть с куклами, причем одни предпочитают играть «в больницу», а другие — «в школу». Многие дети называют кого-нибудь из взрослых, с которыми им бывает интереснее всего.

Подростковый возраст в связи с переходом детей из начальной школы в среднюю (учителя-предметники, более сложный и многоаспектный учебный материал, повышенные требования и пр.) можно считать сензитивным периодом для начала развития специальных способностей и интересов к разным областям знания и современным профессиям. Способности, и общие, и специальные, развиваются не иначе как в той или иной деятельности и зависят не только от особенностей интеллекта, но и от других свойств личности: от ярко выраженного интереса к тем или иным знаниям или сферам деятельности, от увлеченности, погруженности в то или иное дело, склонности к определенному виду деятельности, от чувства удовлетворения, которое испытывает ученик от занятий и пр. [13, с.12]. В этом возрасте проявляются самые первые попытки понять, осознать свое призвание, склонность к познанию той или иной области знания или деятельности [1; 11].

В развитии специальных способностей школьников большая роль принадлежит учителю, который пробуждает у них интерес к миру знаний, привносит в учебный процесс такую ценность, как живую коммуникацию, порождающую эмоции, чувства, аффекты [7]. Довольно часто меняющиеся интересы к различным урокам, занятиям в области науки, техники, спорта, искусства, общения, «возни» с малышами — из интереса к ним и пр. обеспечивают школьникам интенсивный поиск призвания. И помогают не только проявлению, но «пробуждению», развитию способностей. Рождаются попытки осознанного сопоставления своих желаний и способностей с требованиями той профессии, которая на сегодняшний день нравится. В это же время развивается потребность в общении со сверстниками, во взаимодействии с ними в школьное и внешкольное время, желание понять и этих сверстников, и самого себя [6; 14]. Поэтому, расширяя круг знаний подростков о мире современных профессий, важно раскрывать этот мир не только как мир, наполненный теориями, технологиями, машинами, станками и пр., а как мир людей, знающих, любящих и развивающих свое дело, сотрудничающих и взаимодействующих между собой [8].

Развитие и осознание подростками интереса и способностей к определенным научным знаниям, склонности к практике в этой научной области — позволяет им в старших классах выбрать желаемый профиль обучения, соответствующий их индивидуальным интересам, склонностям, способностям, позитивно влияющий на их дальнейшее личностно-профессиональное развитие. «Старший подростковый и юношеский возраст обусловлен проявлением субъектной позиции, а потому является своевременным для выбора профессионального пути» [12, с. 7]. Именно в старшем школьном возрасте человек, как правило, осознанно выбирает область своей профессиональной деятельности. Выбор — это всегда сложно. Особенно в ранней юности, потому что еще ограничен жизненный опыт, еще не освоена суть социальных и глубина человеческих отношений и пр. Конечно, школьное образование создает определенные условия для выбора области своей будущей деятельности. Поступая на факультеты математические, биологические, филологические, географические, информатики и пр., молодые люди имеют представление об основах наук, которые им предстоит изучать, и о той практике, которая с этими науками связана. Совсем другое дело, если ученик хочет стать учителем.

Находясь более 10 лет в школе, постоянно взаимодействуя с учителями, как на уроке, так и во внеурочное время, будучи «погруженным» в процессы обучения и воспитания, школьник туманно представляет, что такое педагогическая деятельность, в чем заключается смысл профессии педагога, какие требования предъявляет общество к современному педагогу и пр. Отсюда — нередки разочарования студентов педагогического вуза по мере погружения их в науку педагогику и профессиональную работу учителя. В настоящее время картина вроде бы меняется: для старшеклассников в школах организуются профильные педагогические и психолого-педагогические классы. Целью обучения в этих классах является создание условий для знакомства с педагогической и психологической наукой, развитие у школьников хотя бы элементарной психологической и педагогической грамотности, формирование устойчивого интереса к педагогической деятельности. Предполагается, что это станет основанием целенаправленной профессионально-педагогической ориентации, формирования у школьников нужных педагогических качеств и готовности к осознанному выбору профессии «учитель», подготовки к осознанному поступлению в педагогический вуз и осознанному и ответственному освоению учебного материала в вузе [12]. Студент будет изучать педагогику и психологию не для сдачи зачета или экзамена, а чтобы понимать, что же представляет собой растущий человек на каждом этапе своего взросления. Как знание учебного предмета, дидактических и методических основ преподавания, возрастных и индивидуальных особенностей детей и школьников поможет созданию на уроке социальной ситуации их культурного развития и пр.

Быть может, учебные программы для этих классов должны представлять собою «зону ближайшего развития личности» старшеклассника как предпосылки психологической готовности к избираемой ими педагогической деятельности и предусматривать создание психолого-педагогических условий для развития профессиональной направленности, ценностных представлений о будущей профессии, для включения в доступную им практическую педагогическую деятельность. Обратим в связи с этим внимание на несколько моментов.

1. Важно понять, почему, ради чего школьники идут в эти классы. «…предлог «ради» имеет очень высокий «личностный накал»: для него чрезвычайно существенны индивидуальные побуждения субъекта. Его предпочтения и представления о ценностях, его личный выбор» [цит. по: 8, с. 180]. Например: «С семи лет я стала приходить к маме в детский сад и помогала ей, играла с детишками. Мне очень нравилось чувствовать себя большой и важной. Я любила ходить с ними на прогулку, читать вслух, выполнять с ними различные задания… Позже увлеченность стала приобретать более устойчивые и определенные формы и я пошла учиться в педагогический колледж. И теперь я точно знаю, что это не только мое призвание, но и моя судьба» [4, с. 196]. Или: «Почему записался в педагогический класс? Люблю историю, в педагогический институт, наверное, легче поступить, чем на исторический факультет МГУ». Необходимо помочь старшекласснику понять, почему он выбирает профессию учителя, его ли эта профессия, с ней ли связано его призвание.
2. Помочь учащимся осознать, что любая профессия, в том числе и педагогическая, — это вид труда, трудовой деятельности, и профессиональное самоопределение не сводится к акту выбора профессии, а связано с отношением человека к труду вообще, с его собственной активностью, с готовностью трудиться на выбранном профессиональном поприще. Осознать, что нет творческих и нетворческих профессий. Главное — отношение человека к делу — заинтересованное или безразличное. Творческим не может быть занятие, которое неинтересно, нелюбимо.
3. Помочь понять не только то, как он относится к избранной профессии, но и к жизни в целом, в контексте которой осуществляет свой профессиональный выбор и строит планы о карьере. Понять, что «ценность педагога объективно определяется тем, что он может дать и дает ученикам. Поэтому, когда хороший учитель становится плохим методистом, а хороший директор — плохим чиновником департамента, это не карьера, а “антикарьера”» [4, с. 494].
4. Обратить внимание при работе с учащимися на то, что на процесс профессионального самоопределения и удовлетворенность профессиональным выбором большое влияние оказывает самооценка. Самооценка позволяет человеку понять и «оценить» самого себя. Чрезмерно завышенная самооценка провоцирует человека к постановке задач, сложность решения которых значительно превышает его реальные возможности. Заниженная самооценка ведет к тому, что молодой человек становится неуверенным в себе, пассивным, боится ответственности; адекватная и достаточно высокая самооценка свидетельствует о том, что человек знает себе «цену», руководствуется своими принципами в отношениях, делах, поведении и сам за них несет ответственность.
5. Ученики должны осознать: избираемая ими профессия предполагает, что учитель не может не любить науку, которую преподает детям, но не может не любить и учеников, которые под его руководством будут изучать его любимую науку. Л.Н. Толстой утверждал, что совершенный учитель соединяет в себе любовь к делу и любовь к ученикам. Учитель любит свой предмет и любит детей, которых учит. А дети? Ю.М. Лотман пишет: «Для того чтобы я мог тебя обучать, т. е. передать тебе знания, мало того, чтобы я хотел передать, нужно еще, чтобы ты хотел принять. Обучение подразумевает, что один хочет учить, а другой хочет учиться» [10, с.158]. Дети хотят учиться тогда, когда обучение опирается на их собственный интерес, «отсюда правило: прежде чем объяснять — заинтересовать; прежде чем заставить действовать — подготовить к действию; прежде чем сообщать что-нибудь новое — вызвать ожидание нового» [5, с. 155].
6. Понимание человека человеком, в школе: учителем ученика, учеником учителя — сложный процесс. Но без понимания не происходит взаимодействия между ними в контексте освоения учебного материала, соответствующего программе. Это взаимодействие составляет специфическое образовательное пространство, наполняемое особым психологическим содержанием. «Взаимодействие между людьми столь разного возраста, как учитель и ученик, и столь разных интересов, жизненного опыта, целей, интересов, установок — всегда чудо. Чтобы это чудо произошло, необходимо доверие учеников учителю» [10, с. 158]. Чувство доверия — это устойчивое ощущение безопасности, уверенности в другом, оно возникает, по образному выражению В.П. Зинченко, в «круговороте общения» между людьми и принадлежит к числу важнейших психических состояний человека. Понимание, доверие, являющиеся условием позитивного общения и взаимодействия учителя и ученика, зависят от культурного и профессионального уровня развития учителя: «Личностные характеристики, обеспечивающие успешность общения, как правило, присущи тем людям, для которых другой человек — ценность» [2, с. 8].
7. Формирование в школе у старшеклассников личностных предпосылок ориентации на педагогическую профессию предъявляет высокие требования к профессиональной деятельности всего педагогического коллектива. Преподнесение учебного материала, общение с одним учеником или с классом, взаимодействие с учащимися на уроке и пр. — все будет подвергаться критическому взгляду, сопоставлению с тем, как «предписывается» в педагогической и психологической науке осуществлять педагогическую деятельность.

Этап базового (вузовского) профессионального образования является фундаментом профессиональной культуры педагога, ядром его профессиональной компетентности. Важно, чтобы студенты поняли и прочувствовали суть педагогической деятельности учителя [3; 11; 15]. Причем, не только сам процесс преподавания того или другого учебного предмета, а сам феномен «современный учитель», психологию, культуру человека, который реализует образовательный процесс в образовательном учреждении. В процессе вузовского обучения студенты должны осмыслить многогранность и ответственность педагогической профессии: учитель как преподаватель учебного предмета является посредником между культурой, накопленной человечеством в определенной отрасли знания, и школьником, только вступающим в этот огромный мир культуры и знания; как классный руководитель — посредником между обществом и ребенком в освоении культуры общения и межличностного взаимодействия, «является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролем ее взаимодействия с воспитанниками» [5, с. 82–83].

Этап наставничества. Возрождение института наставничества весьма актуально для средней общеобразовательной школы — для подготовки к самостоятельной работе молодого учителя, еще не имеющего достаточного опыта практической педагогической деятельности, который постепенно накапливается и обогащается в образовательном пространстве школы. развиваются необходимые личностные качества педагога.

Наставничество — это особый психологический феномен, сутью которого является желание состоявшегося профессионала (наставника) неформально передавать знания и опыт работы молодым специалистам в процессе их профессионального становления. Профессиональный опыт наставника выступает в данном случае как достаточно мощный мотивационный блок, побуждающий его к реализации, использованию, применению имеющегося опыта не только в своей профессиональной деятельности, но и в деятельности коллег. Наставник помогает молодым учителям освоиться в новой, еще не привычной для них обстановке, помогает находить решение как неожиданно возникающих проблем, так и в ситуациях общения и взаимодействия с коллегами, учениками, их родителями. Он не «навязывает» свой опыт, а старается «пробудить» собственную активность молодого учителя, его желание найти свое решение той или иной проблемы, свой индивидуальный путь творческого развития педагогической деятельности. Наставнику можно рассказать о своих эмоциях, ощущениях, сомнениях.

Один из моментов взаимодействия наставника с молодым учителем — тактично научить видеть проблемы, понимать их и справляться с ними. Например, отказаться от противопоставлений детей друг другу; уметь видеть за внешними поступками и действиями учеников мотивы их поведения, отношения; стараться воспитывать через радость, доверие, уважение; принимать право ребенка на ошибку, на настроение, на безнаказанное изложение причин невыполнения какого-либо задания; относиться к ученику любого возраста как к субъекту совместной деятельности; создавать в классе атмосферу доверия, успеха, ценности культуры, знания, здоровья, психологического благополучия; критично относиться к самому себе при поиске причин неудач школьника в учении, поведении, отношениях; и пр.

Этап послевузовского образования — это еще одна ступень повышения профессиональной квалификации, целью которого является дальнейшее развитие профессионального самоопределения [11]. Сущность такого самоопределения состоит в нахождении все более глубоких и обоснованных смыслов в сфере профессиональной деятельности. Профессионалом можно считать человека, который не только овладел нормами профессиональной деятельности, профессионального общения, но и осуществляет их на высоком культурном уровне. Профессионал соблюдает профессиональную этику, умеет вызвать интерес общества к результатам своей профессиональной деятельности, способствует повышению веса и престижа своей профессии в обществе, гибко учитывает новые запросы общества к профессии. На этом этапе следует предусмотреть восполнение пробелов в развитии общей и психологической культуры специалиста. К таким пробелам относятся, например, непонимание возрастных и связанных с ними психологических особенностей субъектов образования (коллеги, родители); недостаточно ясное осознание сущности профессионального взаимодействия со специалистами другой профессиональной области (социальные педагоги, психологи); недостаточное понимание и интерес к самобытности другого человека, неуважение индивидуальности; недостаточное развитие эмоциональной сферы и пр.

Вывод. К сожалению, каждый этап существует сам по себе, школы реализуют их по своему усмотрению и пониманию, вузы принимают всех, кто прилично сдал ЕГЭ, и выпускают всех, кто прилично сдал экзамены. Все это (и многое другое) не позволяет, наверное, считать современную подготовку педагогических кадров вполне удовлетворительной.

1. Аминов Н.А. Психодиагностика специальных способностей у преподавателей средней и высшей школы. М.: Издательство МГОУ, 2013. 166 с.
2. Бодалев А.А. Предисловие // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под ред А.А. Бодалева. М.: Когито-Центр, 2015. 672 с.
3. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение учащихся // Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991. С. 250–273.
4. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М.: УРАО, 2000. 288 с.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.
6. Дубровина И.В. Психологическое благополучие школьников: Учебное пособие. М.: Юрайт, 2023. 140 с.
7. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2002. 432 с.
8. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие. М.: Академия, 2010. 304 с.
9. Кошелева Ю.П., Жамбеева З.З., Гут Ю.Н., Осницкий А.К., Кабардов М.К. Типологические различия общих и специальных способностей студентов при подготовке к социономическим профессиям [Электронный ресурс] // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2023. Том 46. № 4. С. 157–185. doi:10.11621/LPJ-23-43
10. Лотман Ю.М. Воспитание души. СПб, 2003. 621 с.
11. Митина Л.М., Осадчева И.И., Митин Г.В. Педагог в фокусе диалога наук и образовательных практик [Электронный ресурс] // Вестник Государственного университета просвещения Серия: Психологические науки. 2023. № 4. С. 7–24. doi:10.18384/2949-5105-2023-4-7-24
12. Осадчева И.И. Педагогические способности учащихся профильных классов как важный компонент становления будущего педагога [Электронный ресурс] // Мир психологии. 2023. № 2 (113). С. 67–76. doi:10.51944/20738528_2023_2_67
13. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985. 328 c.
14. Cattell R.B. Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin, 1971. 583 p.
15. Holland J.L. Making vocational choices: a theory of vocational personalities and work environments. Englewood Cliff, NJ: Prentice-Hall, 1997.