Рефлексия педагогической деятельности по реализации принципа инклюзии в условиях дистанционного образования

В основе данной статьи лежит рефлексия моей пе­дагогической деятельности как педагога и методиста. Центр образования, в котором я работаю, открыт для детей-инвалидов вне зависимости от места их прожи­вания и характера ограничений (исключая тяжелую ментальную патологию). Основной (но не единствен­ной) формой в школе является дистанционное обуче­ние. Уникальность нашей ситуации состоит в том, что мы объективно попали в парадокс, оказавшись в самом эпицентре двух инновационных проблем. С одной стороны, еще ведутся ожесточенные дискус­сии о том, что такое «инклюзивное образование». С другой стороны, мы должны строить практику ин­клюзивного образования. Те же замечания справед­ливы применительно к ситуации с дистанционным обучением.

В основе данной статьи лежит рефлексия моей пе­дагогической деятельности как педагога и методиста. Центр образования, в котором я работаю, открыт для детей-инвалидов вне зависимости от места их прожи­вания и характера ограничений (исключая тяжелую ментальную патологию). Основной (но не единствен­ной) формой в школе является дистанционное обуче­ние. Уникальность нашей ситуации состоит в том, что мы объективно попали в парадокс, оказавшись в самом эпицентре двух инновационных проблем. С одной стороны, еще ведутся ожесточенные дискус­сии о том, что такое «инклюзивное образование». С другой стороны, мы должны строить практику ин­клюзивного образования. Те же замечания справед­ливы применительно к ситуации с дистанционным обучением.

Анализируя дискуссии вокруг дистанционного и инклюзивного образования, мы приходим к выводу, что широта дискуссии заметно уступает ее качеству. Хотя все дискутирующие искренне желают, чтобы отечественное образование отвечало современным требованиям. Но само образование «отвечать» не мо­жет, поскольку является результатом осмысленных действий тех, кто его создает.

Однажды мы столкнулись с формулировкой, что «современное означает открытое новому опыту». К это­му можно добавить — открытое рефлексии, анализу и преобразованию собственного опыта. Только в этом контексте можно отличить «старый» и «новый» опыт.

При первой встрече с детьми-инвалидами мне ка­залось, что я не могу ничему их научить, потому что я — не специалист коррекционной педагогики. Но де­тям, которых я учила, не было дела до моих професси­ональных проблем. Как и родителям, которые привели к нам детей с надеждой на достойное образование. И передо мной встали вопросы самообразования, что, на мой взгляд, является процессом рефлексии собст­венных проблем, анализа и оценки средств, которыми я пытаюсь их решить. Двигаясь в этом направлении, я обнаружила в моем ближайшем окружении людей, за­нимающихся тем же самым. Среди них были не толь­ко педагоги, а все специалисты, работающие в нашей школе: управленцы, психологи, программисты, уче­ные-консультанты. Постепенно у нас образовалось по­липрофессиональное сообщество. По-прежнему нахо­дясь в ситуации неопределенности по многим позици­ям, мы сообща снизили эмоциональный накал, связан­ный с отторжением «нового как пугающего нас неиз­вестного». Вместе мы понимаем это «неизвестное» и пытаемся строить практику, ставя перед собой более сложные профессиональные задачи, пытаясь найти на них ответ через опыт и его рефлексию. Затем мы отби­раем и воспроизводим то, что оказалось удачным при решении поставленной задачи, и отказываемся от того, что этому не помогало.

Покажем, как может выглядеть инклюзивное об­разование в отдельно взятой ситуации жизни взрос­ло-детского сообщества, на удачном практическом прецеденте, когда из одной учебной задачи вырос дет­ский проект «Старый Башмак», ставший подлинным образовательным пространством для каждого его уча­стника.

Началось все с урока литературного чтения. При освоении детьми этого курса стоит задача — дать им представления о том, что такое кумулятивная сказка и чем она отличается от сказок иного типа. Работая с этим типом сказки, дети имеют возможность понять ее структурную основу, т. е. ее инвариант, на котором можно создавать различные варианты. Дети читали сказку «Теремок» и с помощью учителя определяли ее основу. Развивающий эффект этой работы — различе­ние «общего и частного» и принципа их связи. Однако педагоги и дети не ограничились уроком с выполнени­ем конкретной учебной задачи. У детей, которые объ­ективно испытывают большие трудности в учебной деятельности, родилось желание продолжать образо­вательный процесс.

Попытаемся представить через поэтапный рефлек­сивный анализ опыта суть педагогической деятельно­сти, достигшей таких образовательных результатов де­тей. Рефлексия дает осмысление места каждого этапа в контексте общих смысловых и целевых установок педагогической деятельности в рамках разворачива­ния образовательного проекта «Старый Башмак».

1-й этап. Подготовка учителя к уроку в условиях дистанционного образования. Для одних детей он идет в индивидуальном режиме, когда каждый, учитель и ребенок, сидит у своего экрана в своем дистанционно удаленном друг от друга пространстве. Для других урок проходит в малой группе. Выбор индивидуаль­ной или групповой формы зависит от того, при каких условиях ребенок сможет успешно справиться с пред­стоящими учебными заданиями.

Профессиональная задача № 1 — как построить процесс работы с ребенком так, чтобы он захотел мыс­лить? Без этого ему не усвоить, что такое «инвариант». Профессиональная задача № 2 — как построить про­цесс работы с ребенком, чтобы он захотел трениро­ваться в умении распознавать «инвариант» в ситуа­ции, когда ему будет предложено найти его в конкрет­ных сказках? Без этого не удастся в дальнейшем пере­вести «умение» в навык.

2- й этап. На этом этапе педагог должен децентри-роваться от учебной задачи, если реальная ситуация на уроке разворачивается не так, как он спланировал ее заранее. Такая ситуация — не редкость в практичес­кой работе с детьми с ОВЗ. Иногда думается, что ло­гично поменять сложную учебную задачу на более простую, когда кажется, что такой ребенок никогда не осилит решение сложной интеллектуальной задачи — выделение инварианта. Но на опыте мы убедились, что в этом случае педагогу нужно переводить внимание, свое и ребенка, с решения учебной задачи на поиск причин, мешающих ребенку с ней справиться, т. е. де-центрироваться с учебной задачи на совместную ре­флексию причин самоблокировки ребенка при попыт­ках справиться с учебной задачей. В этом нам помогла детоцентрированная концепция «педагогической под­держки» О. С. Газмана и его последователей.

3- й этап. Взаимодействие педагога и ребенка в си­туации урока, где им предстоит соорганизовать свои действия для реализации учебных задач (этап 1). Если у ребенка возникают затруднения, то они решаются при соответствующей поддержке педагога (этап 2). Масштаб и глубина проработки проблемы ребенка со­отнесены с его возможностями успешно двигаться к решению учебной задачи.

Например, учитель предлагает ученику прочесть начало сказки. Но ученик почему-то не может сосре­доточиться. Учитель не настаивает, а просто говорит: «Я вижу, что тебе что-то мешает. Ты хочешь читать, но тебе что-то мешает». Вариантов разворачивания этой ситуации много. Приведем один из них. Ученик отве­тил молчанием. Учитель продолжил: «Поняла, ты хо­чешь, чтобы я угадала сама, что тебе мешает! Ты мне такую загадку загадал?» Ученик оживился. Теперь он сам может оценить правильность ответа взрослого. Игра в «угадайку» похожа на пари. Она не только оживляет контакт, но и заставляет ребенка думать о том, что же действительно ему может мешать. Так учи­тель меняет учебную задачу и создает условия для ре­флексии ребенка, а это развивает его способность к са­монаблюдению. В этой ситуации причиной был кот, сидящий под столом. Доверительная атмосфера, уста­новившаяся благодаря децентрации учителя с урока на ребенка, помогла не только обнаружить причину, но и вместе с ребенком решить, что делать, чтобы коте­нок не мешал им вместе работать. Ситуация вошла в нужное русло, и были созданы условия для включения ребенка в реальную запланированную на этапе 1 учеб­ную деятельность.

4- й этап. Начинается тогда, когда ребенок может са­мостоятельно выделить инвариант как структурную ос­нову сказки. Теперь ему под силу творческая задача: «Напиши сказку "Теремок", начало которой — "Плыл Старый Башмак по реке..."». Ребенок понимает, что Старый Башмак — это инвариант «теремка» на воде. Этого достаточно как основы, а далее — простор для фантазии. Если ребенок уверенно воспроизводит сю­жет с заселением «теремка» в условиях смены лесных жителей на водных обитателей, можно считать, что учебная задача решена учеником успешно. Он усвоил все необходимые знания и умения и продемонстриро­вал это, самостоятельно создав на основе инварианта («теремок») собственный вариант («Старый Башмак»).

Напомним, что все 4 этапа, приведшие к успешному результату, ребенок осваивал в условиях психологиче­ской безопасности и точно подобранных типов педаго­гической деятельности (обучающей и поддерживаю­щей), адекватных его учебной деятельности и разви­тию. Такой эффективности образовательного процесса и уровня успешности одни дети достигали при индиви­дуальной форме обучения, а другие — в составе малой группы, не доставляющей дополнительных проблем для успешного продвижения каждого ребенка.

Рефлексия и анализ предыдущих этапов позволили нам зафиксировать все успешные приемы, «изобретае­мые педагогами» по ходу преобразования житейских ситуаций в образовательные, и выявить наиболее про­блемные места, с которыми педагог справился, но не на должном качественном уровне, или не справился. Так постепенно формируется наш «банк успешного педаго­гического опыта» и «банк нерешенных проблем».

Далее мы поставили задачу расширения простран­ства взаимодействия каждого ребенка в пределах осво­енных им умений и включили в него всех детей. В но­вом пространстве дети продолжали совершенствовать навыки создания вариантов сказки на единой основе. Таким образом появились основания для уверенности в собственной успешности, и перед каждым ребенком и всеми детьми можно было ставить новую задачу.

5- й этап. Учебная задача № 2. Каждому ребенку предлагается выложить свой вариант сказки в едином информационном пространстве, куда имеют доступ все педагоги и дети, решавшие задачу № 1. Теперь ус­пешный результат индивидуальной работы доступен всем, и каждый может прочесть варианты «Старого Башмака». Общее пространство позволяет проявиться каждому ребенку в новых позициях: «читателя сказок других детей»; «эксперта, высказывающего свое мне­ние по поводу прочитанного»; «инициатора каких-ли­бо общих действий» и т. д. Педагоги поддерживают любую попытку ребенка действовать в общем прост­ранстве, делая его позицию значимой для всех. Приве­дем конкретные примеры.

1.  Педагог пишет в общем для всех информацион­ном пространстве: «Мы с Ваней читали сказку, кото­рую написала Валя. Ваню рассмешило, что Валя реши­ла в Старый Башмак поселить "кролика-рогалика-ше-велялика". Мы с Ваней думали, почему у кролика та­кое имя? Ваня решил, что "рогалик" потому, что он по­догнал Башмак к берегу рогаликом. А "шевелялик", потому что от страха ушами шевелит!» Какую-то часть послания Ваня напишет сам, возможно, это будет все­го два слова «Ваня — Вале». Остальное напишет педа­гог, потому что объективно Ваня пока сам не сможет изложить и напечатать собственные мысли. Но педа­гог транслирует его мнение, потому что Ваня читал сказку и обсуждал ее с учителем.

2.  Кто-то из детей смог сам написать кратко: «Мне понравилась жаба-пучеглазка». Кто-нибудь из взрос­лых обязательно откликнется: «И мне! А что тебе в ней понравилось?»

На этом этапе дети начинают читать большие по объему тексты, что ведет к дополнительной трениров­ке речевого аппарата. Растет самоинициатива детей выйти в общее пространство и вступить в общее об­суждение. Это стимулирует интерес родителей к про­исходящему. Педагоги ненавязчиво показывают им, как можно поддерживать своего ребенка и других де­тей в совместном обсуждении. Постепенно складыва­ется заинтересованное и доброжелательное сообщест­во, в котором каждый ребенок занимает главную пози­цию автора сказки, достойной общего внимания и об­суждения.

6-й этап. Создание коллективной сказки «Старый Башмак». Предыдущие этапы готовили каждого к рав­ноправному партнерству в создании большой сказки о Старом Башмаке. Приведем пример развернувшейся в общем пространстве дискуссии, как начать сказку. «Пусть Старый Башмак плывет по ручью, как в сказке у Вовы». — «Может быть, лучше по реке, как у Ка­ти?» — «Лучше по ручью, потому что в реке он утонет, там много воды». Педагог предлагает компромисс­ный вариант: «Кто-то однажды оставил на берегу ру­чья Старый Башмак. От сильных дождей вода в ручье поднялась, и течение унесло башмак в реку. Но по пу­ти Старый Башмак сильно намок и утонул. Лежит Башмак на дне реки.». Теперь детям легче подхватить сюжет, потому что у каждого в авторском варианте есть герой, которого легко вписать в общий сюжет. Когда коллективная сказка создана, каждый может сказать: «Мы вместе сочинили сказку, а вот это — Я придумал!»

На этом этапе мы имеем реальное образовательное пространство, созданное в процессе совместного труда и общения детско-взрослого сообщества. Да и само со­общество появилось благодаря совместному труду и общению. Это реальный пример, как может выглядеть педагогическая практика и ее результат в аспекте ин­клюзии. Подтверждение тому — потребность детей продолжать так жить. Когда кто-то предложил сде­лать мультик «Старый Башмак», все подхватили эту идею. И начался новый виток постановки новых учеб­ных задач, что потребовало от детей деятельности по освоению новых знаний и умений. У педагогов появи­лись новые возможности помогать и поддерживать де­тей в освоении более сложных форм общения и взаи­модействия.

Уроки литературного чтения легко интегрирова­лись с уроками труда, на которых педагоги помогали детям осваивать премудрости художественно-техни­ческого создания героев мультика. На литературном чтении шла подготовка к озвучиванию, где каждый ре­бенок учился говорить за «своего героя». Здесь же ак­тивно дорабатывался сценарий. Чтобы сделать насто­ящий качественный мультик, нужны специальные знания и умения по накладыванию видео- и аудиодо­рожек, титров, созданию серии фотографий, работе с длительностью кадров и т. д. На этом этапе произошла естественная интеграция с уроками технологии. Мультик получился на славу, и он был представлен на общешкольном фестивале проектов. Теперь у него но­вая жизнь в широком социальном пространстве: диск с мультиком дарят родителям, дедушкам и бабушкам. Есть идея послать его детям в больницу. Это начало социального творчества.

Да, мы действительно доказали всем, а в первую очередь себе и детям, что очерченный круг ограниче­ний можно расширить за счет собственных и коллек­тивных усилий. Но все же, скажем прямо, этот удач­ный опыт инклюзии — больше прецедент, чем прави­ло. А у нас, находящихся в инновационном поле, по инклюзии пока больше вопросов, чем ответов.