О некоторых трудностях детей с нарушением слуха в процессе обучения в общеобразовательной школе

В Казахстане дети с нарушением слуха представля­ют наиболее малочисленную группу детей с ограни­ченными возможностями, обучающихся в общеобра­зовательных школах. По данным республиканской психолого-медико-педагогической консультации, на 1 января 2011 г. их число составило 479 человек, что соответствует 1,3 % от общего количества детей с ОВЗ (35 466 чел.). Для сравнения, в 2006 г. их было 653, что составляло 2 % от общего числа детей с ОВЗ (30 548 чел.).

В 2010 г. коррекционно-педагогическую поддерж­ку получили 27 % интегрированных детей с нарушени­ем слуха. По сравнению с 2006 г. данный показатель увеличился на 12 %.

В Казахстане дети с нарушением слуха представля­ют наиболее малочисленную группу детей с ограни­ченными возможностями, обучающихся в общеобра­зовательных школах. По данным республиканской психолого-медико-педагогической консультации, на 1 января 2011 г. их число составило 479 человек, что соответствует 1,3 % от общего количества детей с ОВЗ (35 466 чел.). Для сравнения, в 2006 г. их было 653, что составляло 2 % от общего числа детей с ОВЗ (30 548 чел.).

В 2010 г. коррекционно-педагогическую поддерж­ку получили 27 % интегрированных детей с нарушени­ем слуха. По сравнению с 2006 г. данный показатель увеличился на 12 %.

Как видно, число детей с нарушением слуха, обучающихся в общеобразовательных школах, уменьшается на фоне увеличения числа интегриро­ванных детей с ограниченными возможностями. При этом все больше детей данной группы получа­ют коррекционно-педагогическую поддержку. Ожидается, что масштабы интеграции расширятся за счет увеличения числа детей с кохлеарным им-плантом, реабилитация которых дает положитель­ные результаты [3].

Оказание специальных образовательных услуг за­креплено Законом Республики Казахстан «О социаль­ной и медико-педагогической коррекционной под­держке детей с ограниченными возможностями» (2002) [4]. Механизм его осуществления представлен в методических рекомендациях по организации интег­рированного (инклюзивного) образования детей с ог­раниченными возможностями в развитии, утвержден­ных Министерством образования и науки Республики Казахстан в 2009 г. [5].

Отмечая качественные изменения интеграции де­тей с ограниченными возможностями, следует особо подчеркнуть переход школ на компетентностный под­ход к усвоению содержания образования и уровневую оценку учебных достижений, что отвечает междуна­родным стандартам образования. Немаловажную роль играет внедрение в учебный процесс информационно-коммуникационных технологий, с помощью которых учащиеся максимально используют свои интеллекту­альные способности.

Вместе с тем, недостаточный уровень нормативно­го и программно-методического обеспечения не позво­ляет реализовать вышеназванный Закон в полную си­лу [6]. Дети с нарушением слуха, обучающиеся в обще­образовательных школах, зачастую остаются наедине с трудностями, неизбежно возникающими в процессе обучения. Если в условиях коррекционной школы трудности преодолеваются с помощью специфических приемов обучения, то в условиях общеобразователь­ной школы их возникновению способствуют недоста­точный уровень психолого-педагогического сопро­вождения и социально-психологическая напряжен­ность.

В зависимости от социальной ситуации развития, которая, по выражению Л. С. Выготского, определяет весь образ жизни [2, с. 259], трудности у интегриро­ванных детей с нарушением слуха бывают разные.

Наиболее распространенным является недостаточ­ное понимание учеником учебного материала, что свя­зано, в первую очередь, с недостаточно профессио­нальной подачей материала учителем. Слабослыша­щий ученик пытается самостоятельно или с помощью родных разобраться с темой урока. Ему это удается, но только на первых порах. Далее из-за усложнения учеб­ного материала он вынужден пропускать неусвоенные темы, что становится систематическим и приводит к отставанию в учебе.

Не менее распространенным является формализм в обучении, под которым понимается механическое за­учивание учеником учебного материала. Без руководя­щей роли учителя и при отсутствии психолого-педаго­гического сопровождения слабослышащим учащимся трудно выработать в себе сознательное отношение к учебе, необходимое для преодоления формализма.

К числу распространенных трудностей относится недостаточно благоприятный климат в классе. Отсут­ствие чувства коллективизма, единства и солидарнос­ти болезненно отражается на психическом состоянии слабослышащих детей. Последние отличаются легкой ранимостью и склонностью считать свое присутствие причиной неприятностей, происходящих в классе. Слабослышащие дети чувствуют психологический дискомфорт, у них складывается ложное понимание происходящего, усиливается неуверенность в себе, развивается тревожность, снижается самооценка.

Пессимизм некоторых учителей усиливает психо­логическую напряженность слабослышащих учащих­ся, которые интуитивно чувствуют недоверие к их ус­пехам, болезненно реагируют на необъективную оцен­ку их знаний и возможностей, испытывают разочаро­вание в своих ожиданиях. Это отрицательно сказыва­ется на уровне жизненных притязаний детей с нару­шением слуха, порой затрагивает их достоинство.

Положительное отношение класса обычно ограни­чивается парой комплиментов в адрес слабослышаще­го ученика, который достиг каких-либо успехов. Сла­бослышащему ребенку при всем его искреннем жела­нии не так просто стать кому-то постоянным другом, поскольку обычные дети предпочитают более общи­тельных сверстников. Только у немногих слабослыша­щих детей складывается с одноклассниками настоя­щая и крепкая дружба, основанная на взаимной сим­патии, уважении, взаимопонимании и взаимопомощи. Такие дети хорошо учатся, успешно оканчивают шко­лу, поступают в вузы и, вырастая,трудятся вместе с обычными людьми.

Свидетельства многих интегрированных слабо­слышащих детей, теперь уже взрослых, говорят о том, что решающую роль в обеспечении успешности учеб­ной деятельности играют социальные и межличност­ные отношения [1]. Оптимистический настрой, огром­ная тяга к знаниям и трезвое осознание физических ограничений служат мощными стимулами интегра­ции. При их отсутствии даже квалифицированная коррекционная поддержка не может обеспечить хоро­шую успеваемость слабослышащих детей в общеобра­зовательной школе.

Рассмотрим, как проходит урок в интегрированном классе в лучшем варианте. Ребенок с нарушением слу­ха сидит на первой парте, находящейся ближе к столу учителя. Вместе с классом он приветствует приход учителя и переключает свое внимание на речь послед­него, используя слуховой аппарат и навыки чтения по губам. Мобилизуя свой внутренний потенциал, слабо­слышащий ребенок вместе с обычными учащимися во­влекается в процесс урока. Он учится быть макси­мально самостоятельным.

Если ребенок не успевает следить за словами учи­теля, он заглядывает в тетрадь товарища по парте или просит его письменно сообщить о пропущенном, на­пример, текст общего задания. Между ним и товари­щем существует взаимная согласованность действий, которые не влияют на их настроение и успеваемость.

В течение урока учитель по возможности подходит к слабослышащему ученику, чтобы помочь и убедить­ся в том, что он успевает выполнять задания. На слова и вопросы учителя ученик адекватно реагирует, де­монстрируя свои речевые умения. Находясь у доски, слабослышащий ученик дает ответы в устной форме, комментирует записи на доске и т. д., независимо от того, насколько правильное и чистое у него произно­шение. Выход к доске помогает преодолевать ком­плекс неполноценности, стеснительность и страх пе­ред классом.

После окончания урока слабослышащий ученик подходит к учителю для уточнения информации по учебному материалу. Свои знания он дополняет, зани­маясь во внеучебное время самообразованием, которо­му отведено особое место в распорядке дня. Расшире­ние и обогащение знаний помогают устранять иска­женные представления об окружающем мире, что в дальнейшем облегчает усвоение нового учебного мате­риала.

Описанный вариант урока, казалось бы, простой. Но за этой простотой стоит сложная проблема, связан­ная с развитием социальных и межличностных отно­шений. Малочисленность интегрированных детей с нарушением слуха свидетельствует о том, что эта про­блема является глобальной. В процессе учебной дея­тельности слабослышащим детям необходимо на­учиться общаться с учителями и школьниками, опира­ясь на слуховое и слухозрительное восприятие речи. Это во многом определяет их место в классе, помогает подняться на уровень выше в иерархии социальных отношений внутри школы.

После уроков слабослышащий ученик посещает коррекционные занятия, на которых развивает и со­вершенствует навыки слухового восприятия и произ­ношения, учится грамматически и лексически строить речь, понимать различные ситуации и принимать пра­вильные решения. Коррекционные занятия проводят­ся как внутри общеобразовательной школы, если ра­ботает сурдопедагог, так и в других специальных орга­низациях образования (например, в реабилитацион­ном центре, кабинете психолого-педагогической кор­рекции) или в коррекционной школе. Результаты кор-рекционного воздействия существенно влияют на уро­вень обучения в общеобразовательной школе и, следо­вательно, помогают в преодолении трудностей слабо­слышащих детей в процессе интеграции.

Учителя и родители несут моральную ответствен­ность за психическое здоровье детей с ограниченными возможностями, обучающихся в общеобразователь­ных школах. При этом важно, чтобы осознание мо­ральной ответственности стало частью их образа жиз­ни.

1. Баймуратова А. Т. Самореализация слабослыша­щих детей в условиях интеграции в общеобразова­тельные школы // Вестник университета «Кайнар». 2009. № 4.
2. Выготский Л. С. Проблема возраста // Выгот­ский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.; Т. 4. — М.: Пе­дагогика, 1984.
3. Жалмухамедова А. К. Мониторинг эффективнос­ти программ кохлеарной имплантации детей с нару­шением слуха в Республике Казахстан. Ч. 1 // Вестник КазНПУ. Серия «Специальная педагогика». — Алма-ты, 2010. — № 4 (23).
4. О социальной и медико-педагогической коррек-ционной поддержке детей с ограниченными возмож­ностями: Закон РК. — Алматы, 2002.
5. Рекомендации по организации интегрированно­го (инклюзивного) образования детей с ограниченны­ми возможностями в развитии. — Алматы: МОН РК, 2009.
6. Сулейменова Р. А. История вопроса инклюзивно­го образования в Республике Казахстан // Специаль­ное образование в Казахстане. — 2010. № 2 (33).